• Οι 8 παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας αναλυτικά

    ΠΑΙΔΕΙΑ 🕔23/08/2015 - 20:56 | Author: Newsroom

    Το άρθρο που ακολουθεί αναφέρεται στις παραμέτρους αποτελεσματικής διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας και αποτελεί μέρος μιας γενικότερης εργασίας που επιμελήθηκε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, με στόχο οι εκπαιδευτικοί, μέσα σε κλίμα γόνιμου διαλόγου και αλληλεπίδρασης:
    – να αποκτήσουν έναν κοινό κώδικα επικοινωνίας όσον αφορά το περιεχόμενο και τα γνωρίσματα της αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης
    – να σχεδιάζουν και να υλοποιούν μαθήματα που θα προάγουν την αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας.
    Ακολουθούν οι παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας καθώς και η αναλυτική περιγραφή τους:
    1. Προσανατολισμός
    2. Δόμηση
    3. Χρήση δραστηριοτήτων εμπέδωσης
    4. Υποβολή ερωτήσεων
    5. Χρήση μοντέλων διδασκαλίας
    6. Αξιοποίηση του χρόνου
    7. Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον
    8. Αξιολόγηση
    Προσανατολισμός
    Αναφέρεται στους στόχους του μαθήματος και περιλαμβάνει τη συμπεριφορά και τις ενέργειες του εκπαιδευτικού σχετικά με την πληροφόρηση των μαθητών για τους στόχους του μαθήματος. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός πληροφορεί τους μαθητές του για τους διδακτικούς στόχους στην αρχή, κατά τη διάρκεια ή και στο τέλος ενός μαθήματος. Μπορεί, επίσης, να προκαλέσει τους μαθητές να σκεφτούν τον στόχο ή τους στόχους για την πραγματοποίηση μιας δραστηριότητας, αναπτύσσοντας έτσι τα κίνητρά τους για μάθηση (Anderman et al., 2002). Σε σχέση με αυτή την παράμετρο, παρατηρείται εάν ο εκπαιδευτικός πληροφορεί με σαφήνεια τους μαθητές για τους στόχους του μαθήματος ή μιας δραστηριότητας. Επιπρόσθετα, παρατηρείται αν διαφοροποιεί τους στόχους λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές ανάγκες που έχουν οι μαθητές.
    Δόμηση
    Αναφέρεται στην καλή οργάνωση ενός μαθήματος. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός ακολουθεί μια συγκεκριμένη δομή στο μάθημα: α) αρχίζει με αναφορά στους στόχους του μαθήματος, β) κάνει μια περίληψη του περιεχομένου που θα διδαχθεί και μεριμνά για την ομαλή μετάβαση από το ένα μέρος του μαθήματος στο άλλο, γ) εφιστά την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία του μαθήματος και δ) ανακεφαλαιώνει αυτά τα κύρια σημεία. Ως προς την παράμετρο αυτή, παρατηρείται εάν η οικοδόμηση των νέων εννοιών γίνεται κατά τρόπον που λαμβάνει υπόψη τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών και με μια διαδικασία που προχωρεί από τις εύκολες δραστηριότητες στις σύνθετες. Παράλληλα, επισημαίνεται εάν και κατά πόσο ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε σαφείς ενέργειες και πληροφορίες, έτσι ώστε οι μαθητές να κατανοούν τη δομή του μαθήματος. Ακόμη, μπορεί να προσέξει κανείς εάν ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί τις δραστηριότητες που οργανώνει, σύμφωνα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του.
    Χρήση δραστηριοτήτων εμπέδωσης
    Αναφέρεται στις δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί μικρές ομάδες μαθητών για τις δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης (Borich, 1992). Σε σχέση με την παράμετρο αυτή, παρατηρείται αν οι δραστηριότητες εφαρμογής αναφέρονται σε συγκεκριμένο μέρος του μαθήματος, σε όλο το μάθημα ή σε σειρά μαθημάτων˙ επίσης, αν μια δραστηριότητα εφαρμογής αναφέρεται σε συγκεκριμένο στόχο ή σε πολλούς στόχους του μαθήματος. Ταυτόχρονα, επισημαίνεται αν ο εκπαιδευτικός οργανώνει μια πληθώρα δραστηριοτήτων που μπορεί να απαιτούν από απλή ανάκληση πληροφοριών – νέας γνώσης του μαθήματος μέχρι και πιο σύνθετη δραστηριότητα.
    Διαπιστώνεται, ακόμη, κατά πόσο ο εκπαιδευτικός δίνει περισσότερες ευκαιρίες για εφαρμογή της γνώσης σε μαθητές που τις χρειάζονται, καθώς επίσης κατά πόσο καθοδηγεί, ελέγχει και αξιολογεί τις δραστηριότητες εφαρμογής των μαθητών.
    Υποβολή ερωτήσεων
    Αφορά τη συχνότητα και το είδος των ερωτήσεων με σκοπό την εμπλοκή των μαθητών στο μάθημα. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί αρκετές ερωτήσεις στο μάθημα, όχι για να καταφύγει στη μετωπική διδασκαλία, αλλά για να εμπλέξει τους μαθητές σε συζήτηση. Ως προς τη συγκεκριμένη παράμετρο, παρατηρείται αν το μάθημα περιλαμβάνει ερωτήσεις που έχουν βαθμό δυσκολίας ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών και παράλληλα αν περιλαμβάνει διάφορα είδη ερωτήσεων. Η τεχνική των ερωτήσεων λαμβάνει, επίσης, υπόψη και τον χρόνο αναμονής για την απάντηση μιας ερώτησης (οι κλειστού τύπου ερωτήσεις χρειάζονται λιγότερο χρόνο αναμονής από τις ανοικτού τύπου ερωτήσεις). Οι ερωτήσεις μπορεί να γίνονται σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος αλλά και στο τέλος, ούτως ώστε να αξιολογείται κατά πόσο έχουν επιτευχθεί οι διδακτικοί στόχοι (Creemers & Kyriakides, 2006; Muijs & Reynolds, 2005).
    Διαπιστώνεται αν ο εκπαιδευτικός υποβάλλει τις ερωτήσεις με σαφήνεια και φροντίζει έτσι ώστε ο βαθμός δυσκολίας τους να είναι ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών. Ακόμη, παρατηρείται αν ο εκπαιδευτικός εντάσσει τις απαντήσεις των μαθητών στη ροή του μαθήματος. Σε σχέση με το τελευταίο σημείο αναμένονται τα εξής: α) ότι θα ανακοινώνονται οι ορθές απαντήσεις (ούτως ώστε να επωφελούνται και οι άλλοι μαθητές), β) ότι οι λανθασμένες απαντήσεις θα συμπεριλαμβάνονται στο μάθημα, χωρίς επίκριση του μαθητή, και γ) ότι οι μερικώς ορθές απαντήσεις θα επανεξετάζονται (Creemers & Kyriakides, 2006). Επιπλέον, παρατηρείται αν ο εκπαιδευτικός κατά την υποβολή των ερωτήσεων λαμβάνει υπόψη όλους τους μαθητές.
    Χρήση μοντέλων διδασκαλίας
    Αναφέρεται στη διδασκαλία στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου σκέψης (higher order thinking skills). Συγκεκριμένα, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν τις δικές τους στρατηγικές για την επίλυση διαφόρων ειδών προβλημάτων, αναπτύσσοντας με τον τρόπο αυτόν την αυτορρύθμιση και την ενεργό μάθηση των μαθητών (Blumenfeld, 1992; Anderman et al., 2000).
    Αναφορικά με αυτή την παράμετρο, παρατηρείται αν η ανάπτυξη των στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων αναφέρεται σε προβλήματα διαφόρων θεμάτων, καθώς επίσης αν οι μαθητές μαθαίνουν διάφορες στρατηγικές επίλυσης. Οι δραστηριότητες μπορεί να εμφανίζονται με διαφορετική σειρά, π.χ. να παρουσιάζεται το πρόβλημα και στη συνέχεια να αναπτύσσονται στρατηγικές για την επίλυσή του ή να διδάσκονται οι στρατηγικές και οι μαθητές να τις εφαρμόζουν σε προβλήματα.
    Επιπλέον, επισημαίνεται εάν ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει με σαφήνεια μια στρατηγική στους μαθητές ή ακόμη αν τους εμπλέκει στην ανάπτυξη μιας στρατηγικής με το να τους ωθεί στην επεξήγησή της. Τέλος, διαπιστώνεται κατά πόσο ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει συγκεκριμένες στρατηγικές που εξυπηρετούν τις ανάγκες συγκεκριμένων μαθητών.
    Αξιοποίηση του χρόνου
    Αναφέρεται στη διαχείριση του χρόνου κατά την ώρα του μαθήματος.Συγκεκριμένα, o χρόνος που αφιερώνεται στη μαθησιακή δραστηριότητα θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες της αποτελεσματικής διδασκαλίας (Creemers, 2002). Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός οργανώνει τον χρόνο του μαθήματος, έτσι ώστε να αναπτυχθούν οι στόχοι του μαθήματος και παράλληλα να μεγιστοποιηθεί ο χρόνος εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Πέρα από τα πιο πάνω σημεία, παρατηρείται πόσος χρόνος αφιερώνεται στα διάφορα στάδια του μαθήματος και στις διαφορετικές ομάδες μαθητών (Creemers & Kyriakides, 2006; Muijs & Reynolds, 2005).
    Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον
    Αναφέρεται στο μαθησιακό κλίμα για τη διαμόρφωση του οποίου διαδραματίζουν σοβαρό ρόλο οι εξής παράγοντες: α) η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητή, β) η αλληλεπίδραση μαθητών – μαθητών, γ) η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές, δ) ο συναγωνισμός μεταξύ των μαθητών και ε) η διατάραξη της τάξης (Creemers & Kyriakides, 2006).
    Όσον αφορά στις δύο πρώτες συνιστώσες του μαθησιακού κλίματος, παρατηρείται αν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει την αλληλεπίδραση μεταξύ αυτού και των μαθητών, καθώς επίσης και των μαθητών μεταξύ τους. Παράλληλα, διαπιστώνεται εάν ο εκπαιδευτικός μεσολαβεί με τρόπο τέτοιον, έτσι ώστε να διατηρήσει την αλληλεπίδραση των μαθητών και την προσήλωσή τους στους στόχους του μαθήματος. Επισημαίνεται, ακόμη, εάν χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές για να προωθήσει την αλληλεπίδραση και τη μάθηση διαφορετικών ομάδων μαθητών.
    Όσον αφορά στις τρεις άλλες συνιστώσες του μαθησιακού κλίματος, παρατηρείται ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός καθορίζει τους κανόνες της τάξης, παροτρύνει τους μαθητές να υπακούουν σε αυτούς και μεριμνά για την τήρησή τους, ούτως ώστε να διασφαλίζεται ένα ορθό μαθησιακό κλίμα στην τάξη. Τέλος, διαπιστώνεται αν εκπαιδευτικός επιλύει τα προβλήματα της τάξης χρησιμοποιώντας διάφορες στρατηγικές.
    Αξιολόγηση
    Η παράμετρος αυτή αφορά την αξιολόγηση των αναγκών των μαθητών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς και την αξιολόγηση των πρακτικών των εκπαιδευτικών. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός αξιολογεί τους μαθητές χρησιμοποιώντας διάφορα μέσα εκτός από τα γραπτά δοκίμια και αξιοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης (αναγνώριση των αναγκών των μαθητών, αυτοαξιολόγηση, χρήση των πληροφοριών στην οργάνωση των μαθημάτων, χρήση πληροφοριών που προκύπτουν από την αξιολόγηση ως μέσου για έναρξη του μαθήματος). Επιπλέον, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός δίνει ανατροφοδότηση στους μαθητές (Muijs & Reynolds, 2005).
    Παρατηρείται εάν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί κατάλληλα εργαλεία μέτρησης και ανατροφοδότησης για την επίδοση των μαθητών, π.χ. αν είναι πρακτικά, αν αξιολογούν εκείνο για το οποίο δημιουργήθηκαν κτλ. (Muijs & Reynolds, 2005).
    «Αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση σε τάξεις μικτής ικανότητας». Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Τομέας Επιμόρφωσης

    Loading...
  • loading...