Η αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα και διεθνώς. Ή πως ένας εκπαιδευτικός που σέβεται το λειτούργημά του, με προσεκτική μελέτη διαλύει τις (καλοπληρωμένες) απάτες του Ο.Ο.Σ.Α. και τις αυταπάτες όσων συνεχίζουν να σέβονται τους διεθνείς θεσμ

Η Ελλάδα, σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ, εμφανίζει πολύ χαμηλότερη από τον διεθνή μέσο όρο αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς (στο εξής ΑΜΕ). Το συγκεκριμένο εύρημα έχει αξιοποιηθεί πολλαπλώς για να αιτιολογηθούν οι αντιεκπαιδευτικές πολιτικές των τελευταίων ετών (αυξήσεις ωραρίου, περικοπές μαθημάτων από το ωρολόγιο πρόγραμμα, συγχωνεύσεις και καταργήσεις τμημάτων, τομέων και σχολικών μονάδων). Ωστόσο, μία προσεκτικότερη εξέταση όσων παραθέτει ο ΟΟΣΑ στις εκθέσεις του εγείρει σοβαρό ζήτημα αξιοπιστίας, καθώς:

Η επανεκτίμηση της ελληνικής ΑΜΕ με τη χρήση στοιχείων από το πληροφοριακό σύστημα myschool,[2] επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι ο ελληνικός δείκτης εμφανίζεται σημαντικά και συστηματικά υποεκτιμημένος στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ. Πιο συγκεκριμένα, για το σχολικό έτος 2015-16 εκτιμάται ότι αντιστοιχούσαν 11,1 μαθητές ανά εκπαιδευτικό στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,[3] τιμή πολύ κοντινή στον ευρωπαϊκό μέσο όρο, παρά το έντονο γεωγραφικό ανάγλυφο και τη νησιωτικότητα της χώρας και την ανυπαρξία βοηθητικού εκπαιδευτικού και άλλου προσωπικού.

Στο κεφάλαιο που ακολουθεί γίνεται μία επισκόπηση της εξέλιξης της ΑΜΕ στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ και των μέτρων που προτείνονται προκειμένου αυτή να εναρμονιστεί με τις «βέλτιστες πρακτικές» των χωρών-μελών του οργανισμού. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα σοβαρά ζητήματα που εγείρονται σχετικά με την αξιοπιστία τόσο των δεδομένων που χρησιμοποιούνται όσο και του μεθοδολογικού πλαισίου που ακολουθείται από τον ΟΟΣΑ. Στο τέταρτο κεφάλαιο περιγράφεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την επανεκτίμηση της αναλογίας μαθητών προς εκπαιδευτικούς και παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας, ενώ στο τελευταίο γίνεται μία σύνοψη των βασικών συμπερασμάτων.

Στον Πίνακα 1 παρουσιάζεται η διαχρονική εξέλιξη της ΑΜΕ (δείκτης D.2.2) κατά την τελευταία δεκαετία στην Ελλάδα, την Ευρωπαϊκή Ένωση και τον ΟΟΣΑ. Εκεί παρατηρούμε ότι, παρά τις επί μέρους αυξομειώσεις, η τιμή του δείκτη παραμένει σχετικά σταθερή για τη χώρα μας μεταξύ 2004 και 2006[4] (από 8,4 σε 8,2) για το σύνολο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, για να ακολουθήσει μία απότομη πτώση το 2007 (από 8,2 σε 7,5). Η ελληνική ΑΜΕ απουσιάζει από τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ την πενταετία 2008-2012 και έτσι η, σημαντικά χαμηλότερη σε σχέση με τις προηγούμενες χρονιές, τιμή της ΑΜΕ για το 2007 θα συμπεριληφθεί στην έκθεση που ανέλαβε να εκπονήσει ο οργανισμός για την ελληνική εκπαίδευση το 2011. Εκεί επισημαίνεται χαρακτηριστικά ότι

«παρά τους χαμηλούς μισθούς, το μισθολογικό κόστος ανά μαθητή (σε δολάρια ΗΠΑ) είναι υψηλότερο στην Ελλάδα σε σχέση με τις περισσότερες χώρες-μέλη του ΟΟΣΑ, κάτι που υποδηλώνει την επιτακτικότητα της διευθέτησης των ζητημάτων σχετικά με την κατανομή των εκπαιδευτικών. Ο χρόνος που διδάσκονται οι μαθητές (instruction time for pupils), ο χρόνος που διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί (teaching time for teachers) αλλά – πάνω από όλα – το σημαντικά χαμηλότερο του μέσου όρου των χωρών του ΟΟΣΑ εκτιμώμενο μέγεθος της σχολικής αίθουσας, συμβάλλουν σε αυτό το υψηλότερο κόστος ανά μαθητή» (OECD, 2011b, p. 20).

Λίγο παρακάτω, προσδιορίζεται, με ακρίβεια δολαρίου, η συμβολή κάθε μίας από τις παραπάνω παραμέτρους στην απόκλιση του ελληνικού μισθολογικού κόστους από το μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ ως εξής:

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι, σύμφωνα πάντα με τις εκτιμήσεις του ΟΟΣΑ, οι λίγες ώρες που διδάσκουν ετησίως οι Έλληνες εκπαιδευτικοί σε συνδυασμό με τα μικρά τμήματα των ελληνικών σχολείων επιβαρύνουν τον κρατικό προϋπολογισμό σχεδόν κατά 1.500$ ανά μαθητή ετησίως. Τα μέτρα «εξορθολογισμού» που προτείνονται περιλαμβάνουν:

Οι προτάσεις αυτές, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, έχουν ήδη υλοποιηθεί από κοινού με εναλλακτικές μεθόδους εξοικονόμησης προσωπικού (όπως, για παράδειγμα, η μείωση των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας στα Γυμνάσια ή η κατάργηση της τρίωρης απαλλαγής για τους υπευθύνους των εργαστηρίων Πληροφορικής και Φυσικών Επιστημών). Στις 14 Αυγούστου του 2015 ψηφίστηκε το τρίτο Μνημόνιο (Νόμος 4336/2015), στο οποίο οι ελληνικές αρχές δεσμεύτηκαν «να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά μέλος τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ, το αργότερο έως τον Ιούνιο του 2018». Συμπτωματικά, τρεις μόλις μήνες μετά, στις 24 Νοεμβρίου του 2015, ο ΟΟΣΑ θα δώσει για πρώτη φόρα μετά από πέντε χρόνια στοιχεία για την ΑΜΕ στη χώρα μας, σύμφωνα με τα οποία αυτή παρουσιάζει μικρή μείωση στην Κατώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (από 7,6 σε 7,4) και μικρή αύξηση στην Ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (από 7,4 σε 8,1), με αποτέλεσμα μία συνολική αύξηση της τάξης των 0,2 μαθητών ανά εκπαιδευτικό για το σύνολο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η συγκεκριμένη έκθεση χρησιμοποιεί στοιχεία του σχολικού έτους 2012-13 και συνεπώς δεν περιλαμβάνει τις επιπτώσεις της δίωρης αύξησης του ωραρίου, οι οποίες αποτυπώνονται στην τελευταία έκθεση του οργανισμού (OECD, 2016) όπου η ΑΜΕ αυξάνεται από 7,4 σε 7,9 στην Κατώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Αν όσα αναφέρονται στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ είναι αληθή, τότε οι σαρωτικές αλλαγές των πρώτων μνημονιακών χρόνων δεν φαίνεται να επέφεραν παρά μία οριακή αλλαγή στην ελληνική αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς. Γίνεται έτσι εύκολα αντιληπτό ότι η εναρμόνιση του συγκεκριμένου δείκτη με τις «βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ» μέχρι το 2018 απαιτεί ριζικότερες αναδιαρθρώσεις που θα οδηγήσουν στην καθιέρωση ενός μόνιμου δημοσιονομικού «κόφτη» στην εκπαίδευση.

Προτού εξετάσουμε την αξιοπιστία των αναφερομένων στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι αυτές, όσο και αν επιχειρούν να εμφανιστούν ως «τεχνοκρατικές» – και κατ’ επέκταση πολιτικά ουδέτερες, διαπερνώνται σαφώς από μία ιδεολογική αντίληψη που δεν αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό αλλά ως ένα «ιδιαίτερο» εμπόρευμα κατά την παραγωγή του οποίου τα πάντα είναι ποσοτικοποιήσιμα και αξιολογήσιμα σε όρους οικονομικής αποδοτικότητας. Για παράδειγμα, το μισθολογικό κόστος ανά μαθητή[6] αντιμετωπίζεται κατ’ αναλογία του μισθολογικού κόστους που απαιτείται για την παραγωγή οποιουδήποτε εμπορεύματος, το οποίο οφείλει μάλιστα να συγκλίνει με το «διεθνή ανταγωνισμό», με το μέσο όρο δηλαδή των υπόλοιπων χωρών του ΟΟΣΑ ή της ΕΕ, ανεξαρτήτως των ιδιαίτερων συνθηκών κάθε χώρας (δομή εκπαιδευτικών συστημάτων, γεωγραφικό ανάγλυφο, πολιτισμικές διαφορές, ύπαρξη μειονοτικών και άλλων πληθυσμιακών ομάδων που απαιτούν πρόσθετη στήριξη, κ.α.). Αγνοούνται, συνεπώς, επιδεικτικά βασικές αρχές της συγκριτικής παιδαγωγικής προκειμένου οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ να αξιοποιηθούν ως εργαλείο για την προώθηση περικοπών. Είναι χαρακτηριστική, για παράδειγμα, η παρακάτω αποστροφή από την έκθεση του 2015 όπου επισημαίνεται ότι:

«Ωστόσο, ενώ υπάρχουν κάποιες ενδείξεις ότι οι μικρότερες τάξεις ενδεχομένως να ευνοούν συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, όπως αυτοί που προέρχονται από ένα μειονεκτικό υπόβαθρο, (Finn, 1998; Krueger, 2002; Piketty and Valdenaire, 2006), οι ενδείξεις σχετικά με τη γενική επίδραση των διαφορών στο μέγεθος της τάξης στη μαθητική επίδοση είναι ασθενείς» (OECD, 2015, p. 415).

Εδώ επιχειρείται να αντιστραφεί μία αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα, αντιληπτή από οποιονδήποτε έχει περάσει ακόμα και ελάχιστες ώρες μέσα σε μία σχολική αίθουσα, χωρίς μάλιστα να παρατίθεται οποιαδήποτε βιβλιογραφική αναφορά που να τεκμηριώνει την υποτιθέμενη «ασθενή σύνδεση» μεταξύ μεγέθους τμήματος και μαθητικής επίδοσης. Αρκεί, όπως βλέπουμε, ο «ευγενής σκοπός» της συγχώνευσης των τμημάτων και της εξοικονόμησης προσωπικού για να καθαγιαστεί ακόμα και η πιο εξόφθαλμη αντιεπιστημονική παρέκβαση.

Περνώντας τώρα σε αυτή καθαυτή την αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς, διαπιστώνουμε ότι μία προσεκτικότερη εξέταση των στοιχείων εγείρει σοβαρά ερωτηματικά. Για παράδειγμα, η ελληνική ΑΜΕ φαίνεται να έμεινε αμετάβλητη μεταξύ 2007 και 2014 στην Κατώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (7,9 μαθητές ανά εκπαιδευτικό), παρόλο που αν ανατρέξουμε στα στοιχεία που δημοσιεύει η Ελληνική Στατιστική Αρχή (και τα οποία συλλέγονται κατά την έναρξη και τη λήξη κάθε σχολικής χρονιάς απευθείας από τις σχολικές μονάδες) κατά τη συγκεκριμένη περίοδο ο αριθμός των εκπαιδευτικών μειώθηκε κατά 21% (από 46.606 σε 36.645), πολύ ταχύτερα σε σχέση με το μαθητικό δυναμικό το οποίο μειώθηκε κατά 9% (από 325.514 σε 296.347), μία εξέλιξη που δε θα μπορούσε να αφήσει αμετάβλητη την αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς. Επιπλέον, στον Πίνακα 2 αντιπαραβάλλονται τα δεδομένα και από τις δύο πηγές για το σχολικό έτος 2013-14 και παρατηρούμε σημαντική διαφορά ανάμεσα στον αριθμό των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα Γυμνάσια της χώρας, οι οποίοι είναι 38.139 σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ και 36.645 σύμφωνα με την ΕΛΣΤΑΤ σε 36.645, ενώ μικρότερες αποκλίσεις παρατηρούνται σε Γενικά Λύκεια και ΕΠΑΛ.

Ένα ακόμη ζήτημα που αναδεικνύει η προσεκτική μελέτη των εκθέσεων του ΟΟΣΑ είναι αυτό της εσωτερικής ασυνέπειας. Η αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς μπορεί να εκτιμηθεί με δύο τρόπους. Πρώτον, άμεσα, διαιρώντας τον αριθμό των μαθητών με αυτόν των εκπαιδευτικών, αφού και οι δύο αριθμοί έχουν μετατραπεί σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης και, δεύτερον, έμμεσα από την παρακάτω σχέση που μας δίνει το μέσο μέγεθος τμήματος (OECD, 2015, p. 421)

Ο έμμεσος τρόπος υπολογισμού της ΑΜΕ δεν λαμβάνει υπόψη τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής που δουλεύουν με τους μαθητές με τη μορφή της παράλληλης στήριξης ή σε τμήματα ένταξης, καθώς και τους βοηθούς εργαστηρίων. Αναμένουμε, συνεπώς, η πραγματική τιμή της ΑΜΕ να είναι κάπως χαμηλότερη του 11,6 που εκτιμάται με τον συγκεκριμένο τρόπο, σε καμία περίπτωση όμως δεν μπορεί να δικαιολογηθεί μία απόκλιση της τάξης των 4,2 μαθητών ανά εκπαιδευτικό (11,6 έναντι 7,4).[8]

Υπάρχουν συνεπώς ενδείξεις για την ύπαρξη κάποιου λάθους στον υπολογισμό της ελληνικής ΑΜΕ για το σχολικό έτος 2012-13, με αποτέλεσμα αυτή να εμφανίζεται μικρότερη της πραγματικής. Κάτι αντίστοιχο έχει συμβεί ξανά στο παρελθόν και συγκεκριμένα για το σχολικό έτος 2006-07, όπου παρατηρήθηκε, όπως είδαμε στην προηγούμενη ενότητα, μία ανεξήγητα απότομη πτώση της τιμής της ελληνικής ΑΜΕ. Ο ΟΟΣΑ κατατάσσει τους εκπαιδευτικούς σε δύο κατηγορίες με βάση το ωράριό τους: στους εκπαιδευτικούς πλήρους απασχόλησης και τους εκπαιδευτικούς μερικής απασχόλησης, με τους δεύτερους να μετατρέπονται σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης πολλαπλασιαζόμενοι με έναν συντελεστή μικρότερο της μονάδας.[9]Συνεπώς, ο αριθμός των εκπαιδευτικών σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης οφείλει να κυμαίνεται μεταξύ του συνολικού αριθμού των εκπαιδευτικών και του αριθμού των εκπαιδευτικών πλήρους απασχόλησης. Και όμως, ο αριθμός των εκπαιδευτικών σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης για την Ελλάδα κατά το σχολικό έτος 2006-07 εμφανίζεται να υπερβαίνει το συνολικό αριθμό των εκπαιδευτικών κατά 2.349 στην Κατώτερη και κατά 886 στην Ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, ο νόμος 4336/2015 προβλέπει την εναρμόνιση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα και εκπαιδευτικό στη χώρα μας με το διεθνή μέσο όρο εντός της επόμενης διετίας. Παράλληλα, όπως αναλύθηκε εκτενέστατα στην προηγούμενη ενότητα, όσα παραθέτει ο ΟΟΣΑ στις ετήσιες εκθέσεις του αναφορικά με το συγκεκριμένο δείκτη φαίνεται να απέχουν σημαντικά από την πραγματικότητα. Στην ενότητα αυτή προχωράμε στην επανεκτίμηση της ΑΜΕ με τη χρήση των πλέον πρόσφατων διαθέσιμων δεδομένων – αυτών του σχολικού έτους 2015-16 – τα οποία αντλήθηκαν από το πληροφοριακό σύστημα myschool.

Τα δύο βασικά μεθοδολογικά ζητήματα που ανακύπτουν κατά τη διαδικασία επανεκτίμησης είναι α) ποιοι εκπαιδευτικοί θα συμπεριληφθούν τελικά στον υπολογισμό της ΑΜΕ και β) ποιοι θα ενταχθούν στην κατηγορία των εκπαιδευτικών μερικής απασχόλησης καθώς και πως θα γίνει η μετατροπή τους σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης. Σε ό,τι αφορά το πρώτο ερώτημα, σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ στο εκπαιδευτικό προσωπικό (teaching staff) εντάσσεται:

«το επιστημονικό προσωπικό που εμπλέκεται άμεσα με τη διδασκαλία των μαθητών και περιλαμβάνει τους εκπαιδευτικούς της τάξης και τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, καθώς και άλλους εκπαιδευτικούς, που δουλεύουν με τους μαθητές στην τάξη ως σύνολο, σε μικρές ομάδες ή ένας προς έναν εντός ή εκτός συμβατικής σχολικής αίθουσας. Στο εκπαιδευτικό προσωπικό περιλαμβάνονται επίσης οι διευθυντές των σχολικών μονάδων, των οποίων τα καθήκοντα συμπεριλαμβάνουν κάποιες ώρες διδασκαλίας, αλλά δεν συμπεριλαμβάνεται το μη επιστημονικό προσωπικό που επικουρεί τους εκπαιδευτικούς κατά τη διδασκαλία, όπως οι βοηθοί και άλλο παραεκπαιδευτικό προσωπικό.» (OECD, 2007, p. 778).

Από τον υπολογισμό της ΑΜΕ λοιπόν, θα πρέπει να αποκλειστούν όσοι δεν ασκούν εκπαιδευτικό έργο, είναι δηλαδή αποσπασμένοι εκτός σχολικής αίθουσας σε φορείς του ΥΠΑΙΘ ή άλλων υπουργείων, τα στελέχη εκπαίδευσης (σχολικοί σύμβουλοι, προϊστάμενοι εκπαίδευσης, κ.ά.), εξαιρουμένων των Διευθυντών των σχολικών μονάδων που ασκούν διδακτικό έργο, καθώς και όσοι βρίσκονται σε μακροχρόνια άδεια.[10] Με τον τρόπο αυτό, αποφεύγουμε την πιθανότητα διπλοϋπολογισμού, καθώς οι εκπαιδευτικοί που εντάσσονται στις παραπάνω κατηγορίες (οφείλουν να) αντικαθίστανται από αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Θα πρέπει επίσης να αποκλειστούν οι συνάδελφοι των κλάδων ΔΕ και το Ειδικού Επιστημονικού Προσωπικού, οι οποίοι, όπως θα δούμε παρακάτω, εντάσσονται σε άλλες κατηγορίες, σύμφωνα με την ταξινόμηση του ΟΟΣΑ.

Στους εκπαιδευτικούς μερικής απασχόλησης εντάσσονται όσοι το διδακτικό τους ωράριο είναι μικρότερο του 90% του καθιερωμένου. Εύλογα, στην συγκεκριμένη κατηγορία θα πρέπει να συμπεριληφθούν οι Αναπληρωτές Μειωμένου Ωραρίου και οι ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί, καθώς και οι Διευθυντές και οι Υποδιευθυντές σχολικών μονάδων των οποίων το διδακτικό ωράριο είναι μικρότερο του 90% αυτού που θα είχαν αν δεν καταλάμβαναν τη συγκεκριμένη θέση ευθύνης. Τέλος, στην ίδια κατηγορία θα πρέπει να ενταχθούν και όσοι συμπληρώνουν το ωράριό τους, ασκώντας καθήκοντα γραμματειακής υποστήριξης πέραν [Ι1] των δύο ωρών. Η μετατροπή των εκπαιδευτικών μερικής απασχόλησης σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης γίνεται μέσω της διαίρεσης του διδακτικού τους ωραρίου με το μέσο διδακτικό ωράριο κάθε κατηγορίας (μέσο ωράριο Διευθυντών-Υποδιευθυντών, μέσο ωράριο μονίμων ή αναπληρωτών εκπαιδευτικών).

Στον Πίνακα 4 στο Παράρτημα της εισήγησης παρατίθενται τα δεδομένα για το σύνολο της χώρας αλλά και ανά Διεύθυνση Εκπαίδευσης. Σύμφωνα λοιπόν με τα στοιχεία του myschool, το σχολικό έτος 2015-16 φοιτούσαν στην ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση 615.015 μαθητές και υπηρετούσαν 66.194 εκπαιδευτικοί. Από αυτούς, 1.963 βρίσκονταν σε μακροχρόνια άδεια, ενώ 5.073 εργάζονταν ως αποσπασμένοι εκτός σχολικής αίθουσας ή σε θέσεις στελεχών επί θητεία. Μετά την μετατροπή των εκπαιδευτικών μερικής απασχόλησης σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης, διαπιστώνουμε ότι σε κάθε Έλληνα εκπαιδευτικό αντιστοιχούσαν 11,1 μαθητές, ένα νούμερο πολύ μεγαλύτερο από αυτά που δίνει ο ΟΟΣΑ στις εκθέσεις του. Με τον τρόπο αυτό, η Ελλάδα αναρριχάται από την τελευταία στην 14η θέση μεταξύ των 22 χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και πολύ κοντά στη μέση τιμή της ΑΜΕ για τις ίδιες χώρες (11,9).[11]

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας δύο σημαντικές παραμέτρους που διαφοροποιούν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από τα υπόλοιπα ευρωπαϊκά. Η πρώτη αφορά την ανυπαρξία βοηθητικού προσωπικού, καθώς σύμφωνα με τα τελευταία διαθέσιμα στοιχεία του σχολικού έτους 2006-07, ανά 1.000 μαθητές στην ελληνική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αντιστοιχούσαν μόλις 0,4 βοηθοί διδασκόντων (teacher aides and teacher/research assistants), 1,4 διοικητικοί υπάλληλοι (school and higher-level administrative personnel) και 0,3 τεχνικοί (maintenance and operation personnel) έναντι 3, 10 και 15,4 αντίστοιχα, του ευρωπαϊκού μέσου όρου (OECD, 2009 και ΚΕΜΕΤΕ, 2012), ενώ για το Ειδικό Επιστημονικό Προσωπικό δεν υπήρχαν διαθέσιμα στοιχεία για την Ελλάδα. Εύλογα μπορούμε να συμπεράνουμε ότι, αν ληφθεί υπόψη το σύνολο του απαραίτητου προσωπικού, τότε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πιθανότατα λειτουργεί εδώ και καιρό με σημαντικά λιγότερο (και πολύ χαμηλότερα αμειβόμενο) προσωπικό σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο, παρά τις γεωγραφικές ιδιαιτερότητες της χώρας. Οι τελευταίες αποτελούν την δεύτερη παράμετρο, η οποία οφείλει να σταθμίζεται, προτού προχωρήσουμε σε οποιαδήποτε ευθεία αριθμητική σύγκριση. Η ιδιαίτερη γεωγραφική μορφολογία της Ελλάδας, με το 80% της χώρας να χαρακτηρίζεται ως ορεινό και τα 165 κατοικημένα νησιά, η οποία δεν είναι συγκρίσιμη με καμία άλλη χώρα της ΕΕ, επιβάλλει τη διατήρηση σχολικών μονάδων με μικρό αριθμό μαθητών. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι ο μεγαλύτερος αριθμός μαθητών ανά εκπαιδευτικό παρατηρείται στην πεδινή Ολλανδία. Στο Γράφημα 2 παρουσιάζονται οι 12 Διευθύνσεις με τη μεγαλύτερη ΑΜΕ και οι 12 Διευθύνσεις με τη χαμηλότερη ΑΜΕ όπου συναντάμε κυρίως νησιωτικές (π.χ. Κέρκυρα, Κυκλάδες, Λέσβος, Χίος) ή ορεινές περιοχές (π.χ. Ευρυτανία, Ιωάννινα, Γρεβενά) καθώς και τη Διεύθυνση Θρησκευτικής Εκπαίδευσης. Στον αντίποδα, μία σειρά από περιοχές εμφανίζουν παρόμοια ή και μεγαλύτερη αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς σε σύγκριση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο.

Μέσω της αναλογίας μαθητών προς εκπαιδευτικούς έχει υποστηριχθεί ότι στη χώρα μας υπάρχει ένας υπερπληθυσμός εκπαιδευτικών σε σχέση με το μέγεθος του μαθητικού δυναμικού, προκειμένου να δικαιολογηθούν έτσι μέτρα που οδηγούν σε περικοπές προσωπικού. Μία εικόνα που απέχει ριζικά από την πραγματικότητα των χιλιάδων κενών, των μαθητών που στιβάζονται σε τμήματα των 30 ατόμων και της υπερπροσπάθειας των Ελλήνων εκπαιδευτικών να κρατήσουν όρθιο ένα διαρκώς υποχρηματοδοτούμενο εκπαιδευτικό σύστημα, εκτελώντας, υποχρεωτικά ή εθελοντικά, πολλές εργασίες πέραν του διδακτικού τους έργου. Η προσεκτικότερη μελέτη των σχετικών δεδομένων απέδειξε ότι η απόκλιση αυτή οφείλεται στην, εσκεμμένη ή όχι, συστηματική υποεκτίμηση της ελληνικής αναλογίας μαθητών προς εκπαιδευτικούς από τον ΟΟΣΑ, γεγονός που εκθέτει – όχι μόνο τους υπεύθυνους για τη σύνταξη των εκθέσεων του οργανισμού – αλλά και όσους επικαλούνται τα πορίσματά τους χωρίς να μπουν στη διαδικασία να επαληθεύσουν την εγκυρότητά τους. Η χρήση δεδομένων προερχόμενων από το πληροφοριακό σύστημα myschool έδειξε ότι σε κάθε Έλληνα εκπαιδευτικό αντιστοιχούσαν 11,1 μαθητές, πολλοί περισσότεροι από τους 7,7 που εκτιμούσε ο ΟΟΣΑ και ταυτόχρονα πολύ κοντά στον ευρωπαϊκό μέσο όρο (11,9) παρά την ιδιαίτερη γεωγραφική μορφολογία της χώρας, ενώ σε αρκετές περιοχές αντιστοιχούν ήδη περισσότεροι μαθητές ανά εκπαιδευτικό σε σύγκριση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο και παρά την ουσιαστική ανυπαρξία οποιουδήποτε επικουρικού προσωπικού (εκπαιδευτικού ή ειδικού επιστημονική προσωπικού, γραμματειακής υποστήριξης, κ.α.).

Βαρδαλαχάκης, Ι. (2013), Οι αλχημείες του ΟΟΣΑ και οι βολικοί μύθοι για την ελληνική εκπαίδευση. http://paremvaseisde.gr/?p=4215

ΚΕΜΕΤΕ (2012), Μελέτη στοιχείων για την Εκπαίδευση και τους Εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα, στην Ευρώπη και σε άλλες χώρες.

Finn, J. (1998), Class Size and Students at Risk: What is Known? What is Next?, US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Institute on the Education of At-Risk Students, Washington, DC.

Krueger, A.B. (2002), “Economic Considerations and Class Size”, National Bureau of Economic Research Working Paper, No. 8875.

OECD (2009), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing.

OECD (2011a), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2011-en

OECD (2011b), Education Policy Advice for Greece, Strong Performers and Successful reformers in Education, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264119581-en

OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en

OECD (2013), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en

OECD (2014), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing.

OECD (2015), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing.

OECD (2016), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing.

Piketty, T. and M. Valdenaire (2006), L’Impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français : Estimations à partir du panel primaire 1997 et du panel secondaire 1995, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation et de la prospective, Paris.

---

---