ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ: ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

ΠΑΙΔΕΙΑ 🕔14/03/2013 - 09:12 | Author: Newsroom

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ: ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

Εισαγωγή

Αγαπητοί κύριοι συνάδελφοι,

Ευχαριστώ για την πρόσκληση να συμμετάσχω στην παρούσα επιστημονική εκδήλωση και ευελπιστώ να συμβάλω και εγώ, έστω στο ελάχιστο, στον ευρύτερο προβληματισμό για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

Πρόθεσή μου, όπως διαφαίνεται και από τον τίτλο, είναι να προσεγγίσω τη διαδικασία της αξιολόγησης στο μεγαλύτερο δυνατόν βαθμό στο πλαίσιο τόσο της συστημικής θεώρησης όσο της ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Πλήθος ορισμών έχουν κατακλύσει την ξένη και ελληνική βιβλιογραφία σχετικά με την εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού. Ενδεικτικά θα μπορούσε κάποιος να επικαλεσθεί ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και διδακτικού του έργου έγκειται σε συγκεκριμένες ενέργειες ή δραστηριότητες ενταγμένες σε χωροχρονικά πλαίσια και συγκεκριμένες συνθήκες εργασίας και δράσης (Αθανασίου, 1993). Επισημαίνεται ακόμα (Παπασταμάτης, 2001) ότι η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών δεν περιορίζεται στην αποτίμηση της ποιότητας της διδασκαλίας όπως αυτή εκφράζεται από τα αποτελέσματα μάθησης των μαθητών, αλλά αναφέρεται στο ευρύτερο περιεχόμενο της εκπαιδευτικής προσπάθειας. Επίσης, προσεγγίζεται η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών ως μία αξιολογική κρίση με βάση κριτήρια που εντάσσονται στο ευρύτερο πεδίο αναφοράς της παιδαγωγικής σχέσης, της εκπαιδευτικής πράξης και της συλλογικής εν γένει δραστηριότητας του εκπαιδευτικού έργου (Mialaret (2006). Ταυτόχρονα, συνιστά μια διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευτική ηγεσία ενός σχολικού συστήματος ή μιας σχολικής μονάδας συγκεντρώνει πληροφορίες αναφορικά με τη διδασκαλία και τον εκπαιδευτικό ειδικότερα, όπως και για όλο το μαθησιακό περιβάλλον της σχολικής μονάδας γενικότερα, με σκοπό τη βελτίωσή τους (Πασιαρδής, 1994), άποψη που συμμερίζονται γενικότερα και άλλοι παιδαγωγοί του χώρου, όπως ο Κωνσταντίνου (2000), ο Κασσωτάκης (2003), Ανδρεαδάκης (2010) κλπ.

Από τις παραπάνω απόπειρες εννοιολογικής αποσαφήνισης του όρου προκύπτει ότι η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού έχει συστημικό χαρακτήρα, εφόσον έχει άμεση ή έμμεση σχέση με όλες τις πτυχές του εκπαιδευτικού έργου που συντελείται εντός της σχολικής μονάδας (Λουκέρης, 2009). Υπό το πρίσμα αυτό διαφαίνεται ότι η αξιολόγηση συνιστά μια συνεχή διαδικασία ενίσχυσης, ανατροφοδότησης και βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και της προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης του ίδιου του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης (Ingvarson, 2001).

Κατ’ επέκταση η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου νοείται ως επιστημονική τεχνογνωσία και μεθοδολογία αποτίμησης της λειτουργικότητας και αποτελεσματικότητας όλων των παραμέτρων που συνιστούν το εκπαιδευτικό έργο, από τις προϋποθέσεις έως τα αποτελέσματά του (Ξωχέλλης, 2006). Ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου περιλαμβάνει, δηλαδή, όλους τους τομείς και όλα τα επίπεδα εκείνων των παραγόντων που συνθέτουν τη θεσμοποιημένη εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένων και των πόρων και δομών (Παπακωνσταντίνου, 1993). Συνιστά συστηματική διαδικασία ελέγχου, από τη μια μεριά, του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται οι επιδιωκόμενοι εκπαιδευτικοί στόχοι και εντοπισμού, από την άλλη, των αιτίων που εμποδίζουν την ενδεχόμενη μη ικανοποιητική επίτευξή τους, ώστε μέσα από τη διαδικασία της ανατροφοδότησης να βελτιώνεται η ποιότητα της ίδιας της εκπαίδευσης (Κασσωτάκης, 1992).

Υπό αυτή την έννοια, λοιπόν, δεν πρόκειται για μία απολογιστική ενέργεια που, σύμφωνα με την άποψη που ήταν η επικρατούσα κατά το παρελθόν, περιορίζεται ως επί το πλείστον στην καταγραφή των επιδόσεων των εκπαιδευομένων ή των προσόντων και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών και παραπέμπει σε γραμμικές διαπιστωτικές διαδικασίες επιθεωρητισμού, με τις ανάλογες συνέπειες. Αντίθετα, σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρήσεις οι διαδικασίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου παραπέμπουν στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, αφού μέσα από αυτήν προσδιορίζονται οι συνέπειειες των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στον μαθητικό και κοινωνικό περίγυρο, ελέγχεται ο βαθμός επιτυχίας του εκπαιδευτικού προγραμματισμού και της καταλληλότητας των εκπαιδευτικών μέσων αναφορικά με τη διαθεσιμότητα έμψυχων και μη έμψυχων πόρων, ενώ, ταυτόχρονα, αξιολογείται και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό πάντα με τις επιμορφωτικές τους ανάγκες σε τομείς και πεδία που προκύπτουν ως κοινωνικές αναγκαιότητες .

Δηλαδή, η διαδικασία της αξιολόγησης δεν είναι απλά ένα ζήτημα τεχνικής απόφασης στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά ένα ζήτημα με επιπτώσεις στον πολιτικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό χώρο (Σολομών, 1999). Για αυτούς ακριβώς τους λόγους προκύπτει έντονος προβληματισμός σχετικά με την αναγκαιότητα άμεσης συσχέτισης της συστημικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου με το έργο του εκπαιδευτικού με απώτερο στόχο την ολική βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου (Ζαβλάνος, 2003).

Ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου

Η εννοιολογική διασαφήνιση της ποιότητας της εκπαίδευσης με ακριβή και κοινά αποδεκτό τρόπο αντιβαίνει στην πολυσημία της ίδιας της έννοιας της ποιότητας. Αυτό ήταν και το ζητούμενο από την επιστημονική κοινότητα προκειμένου να δημιουργηθεί ένα κοινό εννοιολογικό πλαίσιο πάνω στο οποίο θα υπάρξει μια συναίνεση, αν όχι συμφωνία, που θα απηχεί τη συνισταμένη των επιμέρους θεωρήσεων που πολλές φορές ενδέχεται να απέχουν παρασάγκας μεταξύ τους.

Ορισμένες από αυτές τις θεωρήσεις-παρανοήσεις παρατίθενται παρακάτω, δεδομένου ότι μονοπώλησαν το ενδιαφέρον και μάλιστα ταυτίστηκαν με την έννοια της ποιότητας της εκπαίδευσης, όπως διαμορφώθηκαν ανάλογα από το εκάστοτε φιλοσοφικό και κοινωνικοπολτισμικό πλαίσιο αναφοράς τους (Συρίου, 2010):

  • Η αποτελεσματικότητα (effectiveness) αποτελεί μια πρώτη προσέγγιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και αναφέρεται στο βαθμό επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι παραπέμπουν στην αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών με τα παραδοσιακά τεστ. Βασικό κριτήριο ποιότητας θεωρείται η παραγωγή του τέλειου αποτελέσματος ενώ η αποτελεσματικότητα δείχνει τον βαθμό στον οποίο έχει επιτευχθεί το επιθυμητό επίπεδο επίδοσης ως αποτέλεσμα της όλης διαδικασίας (Scheerens, 2004 · Λουκέρης, 2005).

Ο παραπάνω ορισμός θεμελιώνει την ποιότητα σε ένα αριθμό συγγενών κριτηρίων, που είναι εύκολα μετρήσιμα με ποσοτικά κυρίως μεγέθη[1]. Μια τέτοια θεμελίωση όμως παραπέμπει σε γραμμικά μοντέλα αιτιοκρατικής φύσης, όπου υποβαθμίζεται ο πολυσύνθετος ρόλος του σχολείου και ταυτίζεται η ποιότητα με την κατάκτηση των άμεσα ορατών στόχων του. Παραγνωρίζεται έτσι το γεγονός ότι πολλά από τα σημαντικά εκπαιδευτικά επιτεύγματα έχουν ένα μακροπρόθεσμο ορίζοντα και εκδηλώνονται συχνά με τρόπο έμμεσο και ελάχιστα μετρήσιμο. Τέλος, ο ορισμός αυτός παρέχει ελάχιστες πληροφορίες για το ποιοι παράγοντες διαμορφώνουν ή επηρεάζουν το τελικό αποτέλεσμα και, επομένως, συμβάλλουν ελάχιστα στον εντοπισμό των αδυναμιών και των μέτρων που πρέπει να ληφθούν ώστε να βελτιωθεί το τελικό αποτέλεσμα, δηλαδή η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου (Ματθαίου, 2000).

  • Η αποδοτικότητα (efficiency) αναφέρεται κυρίως στο επίπεδο επάρκειας των πόρων που χρησιμοποιήθηκαν σε σχέση με το αποτέλεσμα και εκφράζεται με το λόγο του επιθυμητού εκπαιδευτικού αποτελέσματος προς το χαμηλότερο δυνατό κόστος. Οι πόροι εδώ αναφέρονται όχι μόνο σε υλικά ή οικονομικά στοιχεία αλλά και σε ανθρώπινα και οργανωσιακά στοιχεία, ενώ το αποτέλεσμα δεν ορίζεται υποχρεωτικά με όρους κόστους-κέρδους (Scheerens, 2004• Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2006).
  • Η ικανοποίηση των αναγκών και των προσδοκιών (fullfilment of needs and expectations) στηρίζεται στις νέες τάσεις που προέρχονται από το μοντέλο Ολικής Ποιότητας που έχει επηρεάσει και τον χώρο της εκπαίδευσης (Ζαβλάνος, 2003).Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, ποιοτικό είναι εκείνο το οποίο ο αποδέκτης του εκπαιδευτικού αγαθού θεωρεί ότι ικανοποιεί τις ανάγκες του είτε αυτό έχει να κάνει με την πνευματική και ηθική καλλιέργεια είτε με την επαγγελματική αποκατάσταση είτε με τη διατήρηση της πολιτιστικής του ταυτότητας είτε με οποιαδήποτε άλλη επιδίωξη του υπαγορεύουν οι ιδεολογικές του προτιμήσεις και πραγματικές επιδιώξεις (Scheerens, 2004).

Αξίζει να επισημάνουμε ότι στην έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον εικοστό πρώτο αιώνα (International Commission on Education for the Twenty-first Century), της UNESCO υπό την προεδρία του Jacques Delors (1996), η ποιότητα της εκπαίδευσης ορίζεται με βάση τους τέσσερις πυλώνες μάθησης (UNESCO, 1996):

  • Να μάθουμε πως να μαθαίνουμε
  • Να μάθουμε πως να ενεργούμε
  • Να μάθουμε πως να συμβιώνουμε με τους άλλους
  • Να μάθουμε πως να υπάρχουμε

Επίσης, στην Σύνοδο του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισαβόνας το Μάρτιο του 2000 η Ευρωπαϊκή Ένωση έθεσε ως πρώτιστο στόχο να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη, με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή. Αναγνωρίζοντας τον ουσιαστικό ρόλο της εκπαίδευσης στην επίτευξη αυτού του στόχου,, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (European Commission, 2001) παρουσίασε την ίδια περίοδο δεκαέξι δείκτες της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης[2], οι οποίοι αντιστοιχούν στις τέσσερις παρακάτω κατηγορίες με τους αντίστοιχους δείκτες και κριτήρια:

  • επιδόσεις,
  • επιτυχία και μετάβαση,
  • παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης και
  • πόροι και δομές.

Στο πλαίσιο ενός πιο επιστημονικού προσδιορισμού της ποιότητας της εκπαίδευσης ο Scheerens (2004) υποστήριξε την άποψη ότι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, επιτυγχάνεται μέσα από την εφαρμογή σύγχρονων εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησής της, με απώτερο στόχο την αναδιάρθρωσή της και τον δομικό επανασχεδιασμό της. Συγεκριμένα, η εκπαίδευση μπορεί να ορισθεί είτε ως παραγωγικό σύστημα, όπου οι εισροές ταυτίζονται με τα αποτελέσματα είτε ως αυτοαναφορικό σύστημα που εστιάζεται στη δυναμική και την ανάπτυξη του ίδιου του συστήματος.

Όσον αφορά την πρώτη διάσταση, δηλ. τη θεώρηση της εκπαίδευσης ως παραγωγικό σύστημα παραγωγικού συστήματος, είναι σαφές ότι αυτή παραπέμπει σε μοντέλα εκπαιδευτικής αξιολόγησης, όπως είναι, πρώτον, το μοντέλο των παραδοσιακών αξιολογήσεων με βάση την επιστημονική προσέγγιση στη διοίκηση, δεύτερον, το μοντέλο της ιεραρχικής εσωτερικής αξιολόγησης και τρίτον, το μοντέλο του λογιστικού απολογισμού (Σολομών, 1999• Sergiovanni & Starrat, 2002• Πασιαρδής κ.ά., 2005• Κατσαρού & Δεδούλη, 2008• Λουκερης, 2009).

Συγκεκριμένα, το μοντέλο των παραδοσιακών αξιολογήσεων με βάση την επιστημονική προσέγγιση στη διοίκηση υφίστατο μέχρι και πριν είκοσι πέντε περίπου χρόνια στη χώρα μας και εκφραζόταν με τη φιλοσοφία του ελέγχου των εκπαιδευτικών από άτομα ή ομάδες εξωτερικών αξιολογητών, των επιθεωρητών, που θεωρούνταν αυθεντία στο έργο τους. Ο σκοπός της αξιολόγησης/επιθεώρησης ήταν διαπιστωτικού χαρακτήρα με εστίαση στον βαθμό που τηρείτο το τυπικό πλαίσιο κανόνων και απαγορεύσεων και γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο σήμερα έχει αναθεωρηθεί ως μορφή εκπαιδευτικής αξιολόγησης.

Από την άλλη πλευρά, το μοντέλο της ιεραρχικής εσωτερικής αξιολόγησης υλοποιείται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας -με την ευρύτερη έννοια του χώρου- όπου οι ανώτεροι σε διοικητική και εκπαιδευτική ιεραρχία αξιολογούν τους υφισταμένους τους. Εστιάζεται συνήθως στη αξιολόγηση του βαθμού επίτευξης των στόχων, ενώ ταυτόχρονα παραπέμπει στην αποτίμηση του βαθμού τήρησης των υπηρεσιακών και οργανωτικών καθηκόντων των αξιολογούμενων. Ο κίνδυνος που ελλοχεύει είναι ότι στηρίζεται ως επί το πλείστον σε κρίσεις υποκειμενικού χαρακτήρα, οι οποίες ενδέχεται για πολλούς λόγους να μην ανταποκρίνονται απόλυτα στην πραγματικότητα.

Παραπλήσια φιλοσοφία υιοθετεί και το μοντέλο του «επιστημονικού» ή λογιστικού απολογισμού, το οποίο δίνει έμφαση στον έλεγχο, την απόδοση λόγου και τον βαθμό αποδοτικότητας της εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πραγματοποιείται με απρόσωπο τρόπο, αφού κρίνεται η αποδοτικότητα της εν γένει εκπαιδευτικής διαδικασίας από κεντρικούς οργανισμούς εκπαιδευτικής έρευνας και αξιολόγησης, με τεστ γνώσεων και δεξιοτήτων για τους μαθητές και -σπανιότερα- με ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτικούς. Αντλεί το μοντέλο τη νομιμοποίησή του από την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών για όλους στην εκπαίδευση μέσα από πληροφόρηση και ελεύθερη επιλογή.

Στις χώρες, που εφαρμόζεται το μοντέλο αυτό, δείκτης για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προσωπικού μιας σχολικής μονάδας θεωρείται κυρίως η επίδοση των μαθητών σε σταθμισμένα τεστ. Αυτά τα τεστ σχεδιάζονται έτσι ώστε να επιτρέπουν συγκρίσεις μεταξύ των μαθητών από διάφορα σχολεία και περιοχές της χώρας πάνω στις γνώσεις και τις δεξιότητες που κατέχουν. Το θέμα, όμως, που προκύπτει είναι ότι συνήθως δεν συνυπολογίζονται, στο βαθμό που θα έπρεπε ή και καθόλου, και άλλοι παράγοντες που επιδρούν στις επιδόσεις των μαθητών, όπως, για παράδειγμα, οι κοινωνικοπολιτισμικές εμπειρίες τους ανάλογα με το περιβάλλον που μεγαλώνουν. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο το συγκεκριμένο μοντέλο καθώς και αυτό της ιεραρχικής εσωτερικής αξιολόγησης υιοθετούνται σε συνδυασμό με άλλα μοντέλα εκπαιδευτικής αξιολόγησης τα οποία προάγουν τη συλλογικότητα.Τέτοιο θα λέγαμε ότι είναι το μοντέλο της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης ή της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού έργου γενικότερα, το οποίο έχει υιοθετηθεί ευρέως τα τελευταία δέκα χρόνια. Σύμφωνα με αυτό, η προτεραιότητα που τίθεται πλέον δεν είναι η διαδικασία του εξωτερικού ελέγχου αλλά η αποδοχή ότι η εκπαιδευτική αξία συνιστά αναπόσπαστο στοιχείο της ίδιας της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας, μέσα στην οποία πρωτεύουσα θέση καταλαμβάνουν οι ίδιοι οι εμπλεκόμενοι που αναλαμβάνουν και την ευθύνη λήψης αποφάσεων (Snider, 2011). Πρόκειται, δηλαδή, για μοντέλο ενδογενές εσωγενές (intrinsic), στο οποίο προάγεται η συμμετοχική δράση, η οποία αποσκοπεί στη βελτίωση του έργου του εκπαιδευτικού (Kelly, 1999). Υπό το πρίσμα αυτό, ο εκπαιδευτικός καταλαμβάνει κεντρικό ρόλο και η αξιολόγηση του έργου του συνδέεται και με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας ως ευρύτερου πλαισίου προσφοράς εκπαιδευτικού έργου και δημιουργίας συνθηκών μάθησης σε ένα κριτικό, παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς (Publications of the Finnish Education Evaluation, 2007). Συγκεκριμένα, η εσωτερική αξιολόγηση καθίσταται μια συνεχής διαδικασία που διεξάγεται από πάνω προς τα κάτω και αντίστροφα από ένα σύνολο προσώπων, όπως ο κριτικός φίλος που μπορεί να είναι ο Σχολικός Σύμβουλος, οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας και σε ορισμένες περιπτώσεις οι γονείς των μαθητών και οι ίδιοι οι μαθητές. Ο κριτικός φίλος έχει το κύριο βάρος υποστήριξης και συντονισμού, αφού είναι ο επιστημονικός σύμβουλος, ο διευκολυντής και ο εμψυχωτής της όλης αξιολογικής διαδικασίας (MacBeath, 2001, 2002). Το συγκεκριμένο μοντέλο είναι συμβατό με τη φιλοσοφία θεώρησης της εκπαίδευσης ως αυτοαναφορικό σύστημα. Σύμφωνα με αυτό η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από τα παρακάτω βασικά στοιχεία (Γκίβαλος, 2005):

  • Εμφανίζεται ως κλειστό σύνολο στον πυρήνα και στην εσωτερική δομή διευθύνσεώς της με αποτέλεσμα να παραμένει ανεπηρέαστη από το περιβάλλον της. Η τελεστική αυτή κλειστότητα όμως δεν συνιστά αυτοσκοπό αλλά τίθεται ως προϋπόθεση για την επίτευξη της ανοικτότητας.
  • Χαρακτηρίζεται από αυτονομία όσον αφορά την εσωτερική δομή της και τις λειτουργίες της, αλλά από την άλλη εξαρτάται από το περιβάλλον όσον αφορά τις καταστάσεις και τα γεγονότα που προσλαμβάνει και από τα οποία μπορεί να παράγει πληροφορίες και σημασίες.
  • Μεταβάλλει τη δομή της μόνο με την εξέλιξη, αυτοαναπαράγεται δηλαδή μέσα από μια εξελικτική διαδικασία αυτογενέσεως σε κυκλική βάση.
  • Χαρακτηρίζεται από συνεχή λειτουργική διαφοροποίηση, δηλαδή δεν απαρτίζεται από έναν αριθμό πανομοιότυπων μονάδων αλλά από ένα αριθμό διαφορετικών μονάδων που αλληλοεπηρεάζονται και αλληλεξαρτώνται ώστε να επιτυγχάνεται η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη παραγωγικότητα.
  • Κάθε υποσύστημά της εξαρτάται από τα άλλα εξαιτίας της εσωτερικής ενδεχομενικότητας, των εναλλακτικών δηλαδή τρόπων δράσης που διαθέτει σε μια συγκεκριμένη κατάσταση.
  • Διαθέτει ένα σύστημα κανονιστικών αρχών, αξιών και ιδεολογικών αντιλήψεων αλλά και συμβολικά στοιχεία, όπως η γλώσσα, η ηθική και το δίκαιο, που αποτελούν ένα είδος φίλτρου μεταξύ του πλήθους των περιβαλλοντικών συμβάντων και των στοιχείων που θεωρούνται σημαντικά για τον πυρήνα του συστήματος.

Απόρροια της παραπάνω φιλοσοφίας, της θεώρησης, δηλαδή, της εκπαίδευσης ως αυτοαναφορικού συστήματος, είναι η παραδοχή ότι το σχολείο ως σύστημα αυτοααξιολογείται εστιάζοντας το ενδιαφέρον όχι στις εξωτερικές αξιολογήσεις, αλλά στις εσωτερικές διεργασίες που στοχεύουν μέσω της ανατροφοδότησης στην ανάπτυξη και στην ενίσχυση της κουλτούρας του σχολείου και την εσωτερική δυναμική της λειτουργίας του ως αναπόσπαστο στοιχείο της ταυτότητάς του.

Ο Macbeath συνδέει άμεσα την έννοια της μάθησης[3] με τον αναστοχασμό των μελών του σχολείου και την αξιοποίηση των εμπειριών τους από την αυτοαξιολόγηση. Ο αναστοχασμός αυτός αφορά τρία επίπεδα του σχολείου (McBeath & McGlynn, 2002):

  • το τεχνικό επίπεδο, στο οποίο επιχειρείται να δοθούν απαντήσεις σχετικά με τον σχεδιασμό, τα δεδομένα, τη συλλογή στοιχείων, την εγκυρότητα, τη φύση των δεδομένων, το περιβάλλον και τους εναλλακτικούς τρόπους συλλογής δεδομένων και
  • το δομικό επίπεδο, στο οποίο επιχειρείται να δοθούν απαντήσεις σχετικά με τη μάθηση που έχει επιτευχθεί όσον αφορά στις δομές μέσα στις οποίες συλλέγονται και χρησιμοποιούνται τα δεδομένα.

Κουλτούρα και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

Ας σημειωθεί ότι η έννοια της κουλτούρας είναι ένα στοιχείο που όλοι οι εκπαιδευτικοί ερευνητές θεωρούν ότι αποτελεί βασική προϋπόθεση για την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Αυτό συμβαίνει γιατί σύμφωνα με τον Schein (1997) η ουσία της κουλτούρας περιέχει τις ασυνείδητες ενέργειες, τα δεδομένα, τις αντιλήψεις, τις παραδοχές, τις σκέψεις και τα συναισθήματα των μελών του σχολείου, τα οποία συνιστούν και τη βάση της επιτυχίας του. Με άλλα λόγια, τα επιμέρους δομικά στοιχεία πρέπει να ενταχθούν σε ένα ευρύτερο παράδειγμα ή πρότυπο σχήμα που τα συνδέει μεταξύ τους και το οποίο εντοπίζεται σε βαθύτερο επίπεδο. Ειδικότερα, σε μια σχολική κοινότητα εντοπίζονται αυτά που αποκαλούμε ορατά στοιχεία όπως παρουσιάζονται μέσα από την ενδυμασία, τις συναισθηματικές εκφράσεις, τον τρόπο επικοινωνίας, τους μύθους και την ιστορία του σχολείου, τις κοινές αξίες κλπ. Και ενώ αυτά θεωρείται εύκολη υπόθεση για να τα παρατηρήσει κανείς και να τα αξιολογήσει, προκύπτει μια εγγενής δυσκολία η οποία σχετίζεται με την αποκρυπτογράφηση των υποκείμενων παραδοχών, αξιών και κανόνων βάσει των οποίων πραγματοποιούνται οι εκπαιδευτικές δράσεις. Η επιτυχία ή αποτυχία μιας δράσης που πραγματώνεται στη σχολική κοινότητα με τη σειρά της διαμορφώνει μια κοινή αντίληψη ώστε να μετασχηματίζεται η αξία πρώτα σε κοινή αξία ή πεποίθηση και τελικά σε κοινή παραδοχή. Οι κοινές παραδοχές, έτσι,αναφέρονται στην αποστολή της σχολικής κοινότητας και στις διαπροσωπικές σχέσεις οι οποίες είναι ενταγμένες σε ένα χωροχρονικό πλαίσιο. Περιλαμβάνουν τις μη ορατές, αλλά προσδιορίσιμες αιτίες που ερμηνεύουν το λόγο για τον οποίο τα μέλη μιας ομάδας αντιλαμβάνονται, σκέπτονται και αισθάνονται με ένα συγκεκριμένο τρόπο σε σχέση με το εξωτερικό περιβάλλον και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι, αν δεν αποκρυπτογραφηθεί το πλαίσιο των βασικών παραδοχών που μπορεί να λειτουργούν την δεδομένη στιγμή, δεν είναι δυνατή η σωστή ερμηνεία των ευρημάτων ή η αποδοχή των κοινών αξιών. Επειδή η ουσία της κουλτούρας εντοπίζεται στο πλαίσιο των βασικών υποκείμενων παραδοχών, μόνο εφόσον κάποιος κατανοήσει τις βασικές παραδοχές μπορεί να κατανοήσει και το περισσότερο επιφανειακό επίπεδο των ευρημάτων και να το χειρισθεί με τους κατάλληλους τρόπους. Η συναγωγή των βαθύτερων παραδοχών μόνο από τα ευρήματα θα αποτελούσε επικίνδυνο εγχείρημα για την διαδικασία της αξιολόγησης, διότι οι ερμηνείες που δίνουν τα άτομα ή οι ομάδες αναπόφευκτα αποτελούν κυρίως προβολή των δικών τους συναισθημάτων και αντιδράσεων (Schein, 1997).

Αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού

Στο πλαίσιο της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης μπορεί να ενταχθεί και η αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού. Η αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού είναι μια ποιοτική διαδικασία άμεσης εμπλοκής του στην όλη διεργασία με στόχο την ενίσχυση της αυτονομίας του, τη διαμόρφωση της προσωπικής του άποψης και τη συνειδητοποίηση της συνευθύνης του για την προσωπική του ανάπτυξη και την επαγγελματική του βελτίωση. Πραγματώνεται ανά πάσα ώρα, στιγμή και φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, συνεπώς, ενισχύει την ανατροφοδοτική της λειτουργία (MacBeath, 2001· Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005).

Από το πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης των εκπαιδευτικών, σε γενικότερο επίπεδο, απορρέουν εναλλακτικοί τρόποι διαμορφωτικής αξιολόγησης που στηρίζονται στις εξής αρχές (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008):

– Ανάπτυξη συνεργασίας του εκπαιδευτικού με άλλους συναδέλφους του.

– Άμεση, προσωπική συμμετοχή του εκπαιδευτικού στις διαδικασίες αξιολόγησής του.

– Ανάληψη πρωτοβουλίας, δράσης και προσωπικής ευθύνης από την πλευρά του εκπαιδευτικού για την επίτευξη των στόχων της αξιολόγησης.

Σε ορισμένες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης προτείνεται η αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού μέσω ανάμειξης του ίδιου σε διαδικασίες έρευνας-δράσης. Η ενεργός συμμετοχή του ως υποκειμένου της έρευνας, η επικοινωνιακή ετοιμότητα και ο αναστοχασμός αποτελούν στοιχεία σύνδεσης της έρευνας-δράσης με εναλλακτικές προσεγγίσεις αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που αποσκοπούν πρώτα και κύρια στην επαγγελματική ανάπτυξή του. Ο εκπαιδευτικός που εργάζεται σε ένα πλαίσιο επικοινωνιακό και αναστοχαστικό, επιχειρεί την αξιολόγηση του μαθητή, του εαυτού του, των διαδικασιών διδασκαλίας-μάθησης, του Αναλυτικού Προγράμματος, των σχολικών εγχειριδίων και του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Η όλη διαδικασία απορρέει από την αλληλεπίδρασή του με τους μαθητές και με όλους τους άλλους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέσω προσωπικών ερμηνειών και νοηματοδοτήσεων. Παράλληλα, ερμηνεύει στοχαστικά την πρακτική του και τις πρακτικές των άλλων συμμετεχόντων και βρίσκεται σε συνεχή ετοιμότητα, προκειμένου να επανακαθορίσει τους στόχους του σε σχέση με την πραγματική κατάσταση (Carr & Kemmis, 1997).

Στο πλαίσιο αυτό η αξιολόγηση γίνεται μια διαδικασία που επιχειρεί να αποτυπώσει και να ερμηνεύσει όλους τους παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση του όποιου αποτελέσματος μέσα στην τάξη και το σχολείο (Κωνσταντίνου, 2000, 2001). Στις ερμηνείες που επιχειρείται να δοθούν διερευνάται και η πιθανότητα της προσωπικής εμπλοκής του εκπαιδευτικού για την αποτυχία του μαθητή να φτάσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Κατά τη συνεκτίμηση των παραγόντων της αποτυχίας γίνεται και ο επανακαθορισμός των εκπαιδευτικών στόχων. Στις ερμηνείες που επιχειρεί να δώσει ο εκπαιδευτικός στηρίζει όχι μόνο στις υποκειμενικές του αντιλήψεις αλλά, κυρίως, στην επιστημονική (παιδαγωγική-διδακτική) και κοινωνιολογική του θεωρία. Ταυτόχρονα, μέσα από την έρευνα-δράση επιδιώκει την κριτική κατανόηση των διαστρεβλωμένων αυτοαντιλήψεων και των κοινωνικών παραγόντων που τις προκαλούν καθώς και την ανάληψη δράσης για την υπέρβαση των περιορισμών αυτών. Η διδασκαλία αρθρώνεται γύρω από την επιλογή «δοκιμαστικών» ή «πειραματικών» στρατηγικών δράσης και την κριτική διερεύνηση των αποτελεσμάτων τους με σκοπό τη βελτίωση της πράξης. Έτσι, μέσω της αξιολόγησης των μαθησιακών διαδικασιών συν-αξιολογούνται οι στρατηγικές δράσης που έχουν επιλεγεί ως καλές πρακτικές και εφαρμόζονται πειραματικά από τους εκπαιδευτικούς, όπως και οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν.

Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού, εκτός των πλεονεκτημάτων της ως κατεξοχήν ποιοτικής μορφής αξιολόγηση, έχει και τις αδυναμίες της (Λουκέρης, 2009). Συγκεκριμένα, σε πρώτη φάση εμπεριέχει την υποκειμενική θεώρηση σε σχέση με την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον ίδιο τον αξιολογούμενο. Σημειώνεται ότι αποτελεί σοβαρό ενδεχόμενο η οικείωση του εκπαιδευτικού με συνήθεις διδακτικές πρακτικές που μπορεί να παρουσιάζουν αδυναμίες, οι οποίες, όμως, δε γίνονται αντιληπτές από τον ίδιο. Ταυτόχρονα, πρέπει να επισημανθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις προβάλλονται αντιστάσεις εκ μέρους των ίδιων των εκπαιδευτικών να αποδεχθούν τις αδυναμίες τους, ειδικότερα αν αυτές παραπέμπουν σε γνωστικά σχήματα και επιστημολογικές θεωρήσεις τις οποίες δεν κατέχουν σε επαρκή βαθμό, εξαιτίας, λόγου χάριν, της έλλειψης επιμόρφωσης.

Αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού και ατομικός φάκελος (portfolio)

Στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου το portfolio συνιστά ένα δυναμικό εργαλείο μάθησης και ανατροφοδότησης που έχει ως τελικό στόχο τη διαμορφωτική αξιολόγηση στο πλαίσιο του σχολείου (Λουκέρης, 2013).

Καθιστά τον εκπαιδευτικό υπεύθυνο για την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων του με την συνεχή επιλογή και συλλογή στοιχείων που τεκμηριώνουν την επαγγελματική του εξέλιξη (Smith and Tillema, 1998). Είναι κατάλληλο για την συνεχή αξιολόγηση της μαθησιακής και διδακτικής πορείας του, εφόσον τα σχετικά στοιχεία συλλέγονται κατά την διάρκεια μεγάλων χρονικών περιόδων, και προσφέρει στον εκπαιδευτικό την δυνατότητα για ουσιαστικό έλεγχο στην σύνθεση και συγκέντρωση της σχετικής πληροφορίας. Συνιστά ένα είδος ανάδειξης των ικανοτήτων του επαγγελματία εκπαιδευτικού μέσα από τις διδακτικές πρακτικές που υιοθετεί και συμπεριλαμβάνει την εξέλιξη της σκέψης και των δραστηριοτήτων του και καθοδηγείται από τους ατομικούς στόχους και τις μαθησιακές ανάγκες του (Smith and Tillema, 2001).

Αποτελέσματα σχετικών ερευνών αναδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί διάκεινται θετικά στη αξιοποίηση του portfolio στην εκπαίδευση, το οποίο θεωρούν ότι μπορεί να επιφέρει σημαντικά θετικά αποτελέσματα και να δώσει μορφή και περιεχόμενο στη διαδικασία της εκπαιδευτικής εξέλιξής τους κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους (De Rijdta C., Tiquetb E., Dochyb F. και Devolder M., 2006).

Ενδεικτικά καταγράφονται οφέλη, όπως (Stone και Mata, 1996):

  • Εκπαιδευτικοί και διευθυντές θεωρούν την διαδικασία ως αναστοχασμό σχετικά με τη διδακτική διαδικασία.
  • Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το portfolio ως ένα καλύτερο τρόπο προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μακρο- και μικρο-επίπεδο.
  • Οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται να ενδυναμώνονται και να υποστηρίζονται από την διαδικασία και, ειδικότερα, από την εποικοδομητική κριτική που συνιστά μέρος του διαλόγου με τους συναδέλφους.
  • Οι διευθυντές ενθαρρύνουν την κριτική αξιολόγηση των διδακτικών πρακτικών τους, καθώς και τον αναστοχασμό και την αυτο-αξιολόγησή τους.

Επίσης, αναφέρεται ότι το portfolio συμβάλλει (Tucker, Stronge, Gareis and Beers 2003):

  • Στο διευρυμένο πορτραίτο του έργου του εκπαιδευτικού: Συστημική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, εφόσον περιλαμβάνει στοιχεία για την δραστηριότητα του εντός και εκτός της σχολικής τάξης.
  • Στην αυξημένη αξιοπιστία: Αποτελεί αξιόπιστο μέτρο της πραγματικής προσπάθειας του εκπαιδευτικού και περιλαμβάνει πληροφορίες για όλες τις πτυχές του έργου του.
  • Στην αυξημένη εγκυρότητα: Προσφέρει ένα καλύτερο και μεγαλύτερο δείγμα της στάσης του εκπαιδευτικού μέσα από πολλαπλές οπτικές.
  • Στην επίτευξη βελτίωσης του στόχου: Το portfolio αποτελεί το μέσο για να συνδέσουμε:
  • 1. Τις γνώσεις και το πρόγραμμα σπουδών με τον διδακτικό σχεδιασμό.
  • 2. Τον διδακτικό σχεδιασμό ως θεωρία με τη διδακτική πράξη.
  • 3. Τη διδακτική πράξη με την αξιολόγηση του μαθητή.
  • 4. Την αξιολόγηση του μαθητή με το τι πραγματικά έχει μάθει.

Επιπροσθέτως, το portfolio συνεισφέρει στη συνεργασία με τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς κατά τη διαδικασία της αυτο-αξιολόγησης και της ατομικής εξέλιξης με στόχο τη βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων τους (Rogers and Danielson 1996· Riggs and Sandlin, 2000· Conrad, 2008). Η σύνδεση του portfolio με την αξιολόγηση βελτιώνει, επίσης, την ικανότητα των εκπαιδευτικών για αυτο-αξιολόγηση (Tucker et al., 2003) ενισχύοντας έτσι την αυτοπεποίθησή τους, την αφοσίωση στο εκπαιδευτικό τους έργο, την επαγγελματική τους ανανέωση, το εσωτερικό τους κίνητρο για δημιουργία και την κριτική τους σκέψη. Συνεπώς, βελτιώνει τη στάση τους προς τη δια βίου μάθηση (Perkins and Gelfer, 1993· Jacobson, 1997· Liu, 2007) και συνεισφέρει στην ανάπτυξη της ατομικής ικανοποίησης και της ανανέωσης των διδακτικών πρακτικών τους, εφόσον δίνει την ευχέρεια στους εκπαιδευτικούς να αναλάβουν οι ίδιοι την ευθύνη προσδιορισμού των στόχων τους και των αναγκών τους για εκπαιδευτική ανάπτυξη (Costantino and Lorenzo, 2004).

Ωστόσο, παράλληλα με τις παραπάνω θέσεις έχουν εκφρασθεί και επιφυλάξεις σχετικά με τη χρήση του portfolio ως εργαλείου αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Η Tucker και οι συνεργάτες της (2002) υποστηρίζουν ότι ο χρόνος για αναστοχασμό των εκπαιδευτικών, για την ανάπτυξη του portfolio καθώς και για την αξιολόγηση και την συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενό του αποτελεί κρίσιμο ζήτημα καθώς συνιστά χρονοβόρα διαδικασία σε σχέση με άλλες πρακτικές αξιολόγησης, όπως η παρατήρηση του εκπαιδευτικού στην τάξη.

Ο ατομικός φάκελος του εκπαιδευτικού μπορεί να συμπεριλαμβάνει ενδεικτικά τα παρακάτω: θέματα εργασιών που ανέθεσε στους μαθητές του, διδακτικές δραστηριότητες που οργάνωσε και υλοποίησε στην τάξη του, φύλλα εργασίας ομαδικών δραστηριοτήτων, οπτικοακουστικό και έντυπο υλικό που χρησιμοποίησε, διδακτικό υλικό που κατασκεύασε ο ίδιος, επιστημονικά κείμενα που λειτούργησαν υποστηρικτικά στο διδακτικό του έργο (εισηγήσεις σε συνέδρια, άρθρα σε εκπαιδευτικά περιοδικά ή κεφάλαια σε βιβλία), δείγματα από διορθωμένα γραπτά μαθητών, πρωτοβουλίες, υπευθυνότητες, χρήση των ΤΠΕ, αυτοαξιολογήσεις, εκθέσεις Μεντόρων και συναδέλφων, αξιολογήσεις από μαθητές ή/και γονείς, πτυχία, βεβαιώσεις συμμετοχής σε Συνέδρια, δημοσιεύσεις ή άλλης μορφής πνευματική δράση κ.τ.λ. (Λουκέρης, 2010).

Αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας

Στα σύγχρονα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου κυρίαρχη θέση κατέχει η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας. Τα στοιχεία που προκύπτουν από αυτή τη διαδικασία αναδεικνύουν ακόμα και υπολανθάνουσες πτυχές του έργου του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, όπως πχ. την πρόοδο που σημείωσαν οι μαθητές με την πάροδο του χρόνου ή τους ιδιαίτερους εξωγενείς παράγοντες εντός των οποίων λειτουργεί το σχολείο ή το ποσοστό των μαθητών που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο ή ακόμα το ποσοστό των μαθητών των οποίων η γλώσσα που μιλούν είναι διαφορετική από τη μητρική τους κλπ. Αυτές οι παράμετροι τίθενται στο επίκεντρο της αξιολογικής διαδικασίας ως κατεξοχήν σημαντικές, ενώ στη συνέχεια αξιοποιούνται και στοιχεία της παρατήρησης στην σχολική τάξη, της αξιολόγησης της διδασκαλίας και της μάθησης κατά την διάρκεια της διεξαγωγής ενός ή περισσότερων μαθημάτων, καθώς και τεκμήρια από την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας. Επίσης, σε αρκετές περιπτώσεις αξιολογικών συστημάτων που εφαρμόζονται σε διάφορες χώρες, οι αξιολογητές οφείλουν να διερευνήσουν μέσα από συζητήσεις, μαζί με τους μαθητές και το προσωπικό, καθώς και από ερωτηματολόγια που έχουν συμπληρώσει οι γονείς είτε τις απόψεις των μαθητών σχετικά με την ποιότητα της εκπαίδευσης και της πρόνοιας που παρέχει το σχολείο είτε το βαθμό στον οποίο αισθάνονται ευτυχείς και ασφαλείς στο σχολείο είτε τη συμπεριφορά τους είτε τις στάσεις τους είτε οποιεσδήποτε άλλες πτυχές της προσωπικής τους ανάπτυξης μπορεί να κριθούν απαραίτητες. Κατά την αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών που εφαρμόζεται στο σχολείο, οι αξιολογητές οφείλουν να λάβουν υπόψη την έκταση στην οποία αυτό εκπληρώνει τις ανάγκες και τις προσδοκίες του συνόλου των μαθητών, ιδιαίτερα κατά τα τελευταία έτη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η ηγεσία και η διαχείριση της σχολικής μονάδας αξιολογούνται σε σχέση με τον αντίκτυπο που έχουν στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης καθώς και σε σχέση με την ικανότητα του σχολείου να προβεί σε περαιτέρω βελτιώσεις. Η τελευταία αυτή κρίση στηρίζεται σε στοιχεία που αποδεικνύουν ότι η σχολική ηγεσία και το εκπαιδευτικό προσωπικό έχουν ήδη καταδείξει την ικανότητά τους να βελτιώνονται μέσα από δράσεις που έχουν ολοκληρώσει με επιτυχία, με βάση την αυστηρή και έγκυρη αυτοαξιολόγηση της σχολική μονάδας (Ofsted, 2013)[4].

Ετεροαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού

Όπως αναφέρθηκε, η αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού ενέχει σε μεγάλο βαθμό και την υποκειμενική θεώρηση του ίδιου του αξιολογούμενου. Σε αυτές τις περιπτώσεις η διαδικασία της ετεροαξιολόγησης προσφέρει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να συζητήσει και να προβληματιστεί για θέματα που άπτονται της αυτοκριτικής και αυτοαξιολόγησής του, εφόσον η εποικοδομητική κριτική και η άποψη του «άλλου» είναι πολύ σημαντική για τη βελτίωσή του.

Επίσης, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στην ιεραρχική αξιολόγηση και ειδικότερα στην εξωτερική, εγείρονται ζητήματα που έχουν να κάνουν με το ποιος αξιολογεί, αν είναι επαρκής να αξιολογήσει, γιατί αξιολογεί, με ποια κριτήρια, και πώς θα αξιοποιηθούν τα αποτελέσματα από την όλη διαδικασία.

Γι’ αυτούς ακριβώς τους λόγους αναπτύχθηκε μια φιλοσοφία που υπαγορεύει τη λογική ότι η αξιολογηση μπορεί να μην είναι κατ’ ανάγκη ιεραρχικής φύσης του τύπου «από πάνω προς τα κάτω» (top-down process), αλλά και αντίστροφα (bottom-up process), ώστε οι «κρίνοντες» να αξιολογούνται, εκτός από τους ιεραρχικά ανωτέρους τους και από τους «κρινόμενους» με διαδικασίες που αναδύονται μέσα από τα σχολεία και υποστηρίζονται από εξωτερικούς φορείς αξιολόγησης (March & Olsen, 1976).

Ανάλογη πρόταση διατυπώθηκε και από το Π.Ι. στο πλαίσιο του διαλόγου για την παιδεία (ΣΠΔΕ, 2009). Πάνω σε αυτήν τη συλλογιστική, δηλαδή, της διασφάλισης δικλείδων ασφαλείας σε σχέση με την όσο το δυνατόν αντικειμενικότερη αποτύπωση της πραγματικότητας αναφορικά με την αξιολογική διαδικασία, διατυπώθηκαν κατά καιρούς και άλλες προτάσεις ακόμα και στη χώρα μας. Πρόκειται για τον Ν. 2986/2002 σύμφωνα με τον οποίο εκπονήθηκαν δυο σχέδια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και του έργου του εκπαιδευτικού από το Τμήμα Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα οποία δεν εφαρμόσθηκαν. Σε αυτά είχε προβλεφθεί και η διαδικασία υποβολής ενστάσεων εκ μέρους των αξιολογούμενων και μάλιστα γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο είχαν συσταθεί εβδομήντα (70) επιπλέον θέσεις Παρέδρων με πενταετή θητεία. Το συγκεκριμένο προσωπικό σύμφωνα με το Νόμο ήταν -μαζί με άλλα κατά περίπτωση μέλη- αυτά που θα συγκροτούσαν τις Επιτροπές Ενστάσεων των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών και κυρίως των Στελεχών Εκπαίδευσης με το σκεπτικό ότι δεν υπήρχε ασυμβίβαστο, δηλαδή σύγκρουση συμφερόντων, αφού, βέβαια, δεν συμμετείχαν οι ίδιοι οι Πάρεδροι Αξιολόγησης με θητεία σε διαδικασίες επιλογής Στελεχών Εκπαίδευσης.

Υπηρετώντας το παραπάνω σκεπτικό και ειδικότερα την όσο το δυνατόν αντικειμενικότερη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού της τάξης, σε αρκετές χώρες προτείνεται παράλληλα και η ετεροαξιολόγησή του μέσω της συμμετοχής του σε ομάδα συναδέλφων του εκπαιδευτικών (teacher evaluation by peers) (Bowman, 1999). Μια τέτοια πρόταση στηρίζεται στις ακόλουθες παραδοχές:

– Η αξιολογική διαδικασία μπορεί να έχει τα βέλτιστα αποτελέσματα αν στηρίζεται στον αυτοστοχασμό και στην ανατροφοδότηση που μπορεί να πάρει ο δάσκαλος από την ερευνητική ομάδα (Λουκέρης, 2010).

– Η αξιολογική διαδικασία πρέπει να στηρίζεται σε πλαίσιο κριτηρίων αξιολόγησης τα οποία αναφέρονται στα πεδία της επιστημονικής διάστασης, του διδακτικού, παιδαγωγικού, λειτουργικού και διοικητικού έργου του εκπαιδευτικού. Η εξειδίκευση των κριτηρίων, εφόσον χρειασθεί να γίνει, μπορεί να προκύψει μέσα από αμοιβαία διαπραγμάτευση αξιολογητών και αξιολογούμενων ανάλογα με την εκάστοτε εκπαιδευτική περίσταση στο πλαίσιο της συλλογιστικής της διαφοροποιημένης ποιοτικής αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου.

– Η αξιολογική διαδικασία μπορεί να πετύχει καλύτερα τους στόχους της, αν συντελείται σε ένα πλαίσιο επιμορφωτικό για τον εκπαιδευτικό, σε μια ομάδα συναδέλφων που παρέχει ένα περιβάλλον υποστήριξης, μέσα στο οποίο ο δάσκαλος δε νιώθει ότι απειλείται αλλά μαθαίνει και διαρκώς βελτιώνεται (Barkley & Cohn, 1999).

– Οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές εκτιμούν το γεγονός ότι τους ανατίθενται καθήκοντα (αξιολόγησης και επιμόρφωσης) που υπερβαίνουν τα παραδοσιακά διδακτικά καθήκοντά τους. Συνειδητοποιούν ότι αντιμετωπίζονται οι ίδιοι ως επαγγελματίες που αναπτύσσονται επαγγελματικά (Bowman, 1999).

Αντί επιλόγου

Οι σύγχρονες απόψεις και αντιλήψεις σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου συνδέουν άμεσα το έργο του εκπαιδευτικού με το συνολικό εκπαιδευτικό έργο και την αυτιαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, αναδεικνύοντας με αυτόν τον τρόπο τη συστημικότητα της όλης διαδικασίας. Η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού αποσκοπεί στη βελτίωση των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων της μαθησιακής διαδικασίας, στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα και στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης και συνιστά μια συνεχή διαδικασία ενίσχυσης, ανατροφοδότησης και βελτίωσης του ίδιου του εκπαιδευτικού.

Παράλληλα, η συλλογική εσωτερική αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, ως αναπόσπαστο στοιχείο της ίδιας της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας, παραπέμπει στον κοινωνικά κριτικό, ιδεολογικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης, όπου γίνεται μια μετατόπιση από τα διδασκόμενα αντικείμενα στα υποκείμενα, τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, με αποτέλεσμα την προσωποκεντρική και ανθρωποκεντρική προσέγγιση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Στοχεύει, δηλαδή, στον κριτικό αυτοστοχασμό του εκπαιδευτικού με τον οποίο, η θεωρία και η πρακτική του ενοποιούνται ως αντικείμενα προβληματισμού, ανοιχτά σε διαλεκτική αναδόμηση και επακόλουθα επέρχεται βελτίωση στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Λουκέρης, 2005).

Ωστόσο, η υιοθέτηση αποκλειστικά και μόνο του μοντέλου της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης εγείρει ζητήματα σε σχέση με τη χρησιμότητα, τη δυνατότητα εφαρμογής, την ορθότητα και την ακρίβεια της ίδιας της διαδικασίας της αξιολόγησης. Η προβληματική αυτή τροφοδότησε μια παιδαγωγική συζήτηση, ως αποτέλεσμα της οποίας, η Διεθνής Μόνιμη Επιτροπή Κεντρικών και Γενικών Επιθεωρητών Εκπαίδευσης (S.I.C.I.) το 2003, σχεδίασε και εισηγήθηκε ένα μοντέλο εξωτερικής αξιολόγησης, τη μετα-αξιολόγηση. Σύμφωνα με τη φιλοσοφία της, το κύριο βάρος της αξιολογικής διαδικασίας φέρει η εσωτερική αξιολόγηση, ενώ η μετα-αξιολόγηση διασφαλίζει την ποιότητα της εσωτερικής αξιολόγησης και σε καμία περίπτωση την αξιολόγηση της ποιότητας του έργου στη σχολική μονάδα, που συνιστά το επίκεντρο της εσωτερικής κυρίως αξιολόγησης (ΣΠΔΕ, 2009).

Συνεπώς, παρατηρείται αυτό που αποκαλείται εξισορροπημένη αξιολόγηση (balanced evaluation), όπου η μετα-αξιολόγηση έχει τους εξής στόχους:

– Την επίβλεψη και υποστήριξη του συστήματος της αξιολόγησης.

– Την επίβλεψη και υποστήριξη τόσο συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης όσο και της ετεροαξιολόγησης με παρεμβάσεις που θα στοχεύουν στη βελτίωσή του,

– Την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας

– Την αξιολόγηση τομέων του εκπαιδευτικού συστήματος κατά τακτά χρονικά διαστήματα σε πεδία, όπως οι γνωστικές δεξιότητες σε διδακτικά αντικείμενα, η διάγνωση των μορφωτικών ανισοτήτων κ.τ.λ.

Συμπερασματικά, βασικές προϋποθέσεις που απαιτούνται για τη διασφάλιση της ποιότητας της αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού μπορούν να είναι οι εξής:

– Ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες αξιολόγησης, λαμβάνοντας υπόψη τις αντιστάσεις/επιφυλάξεις των αξιολογούμενων καλλιεργώντας ένα κλίμα ασφάλειας και αμοιβαίας εμπιστοσύνης.

– Ενημέρωση/επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για θέματα αξιολόγησης και διαμόρφωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης, προκειμένου να συνειδητοποιηθεί εκ μέρους τους η αναγκαιότητα εμπλοκής τους στην αξιολογική διαδικασία με εστίαση στο βασικό σκοπό της αξιολόγησης, ο οποίος σε κάθε περίπτωση είναι η ανατροφοδότηση και η βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

doe.gr

Loading...
  • Δίκτυο ανεξάρτητων διαφημίσεων
    loading...
  • europalso

    ideascentral