Από ορισμένους προβάλλεται ο ισχυρισμός ότι η αναγκαιότητα και η σκοπιμότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού θεμελιώνεται επιστημονικά, μόνο που χρειάζεται να «καθαρθεί» από τις μνήμες του «επιθεωρητισμού» και να ανακτήσει τον επιστημονικό της χαρακτήρα, τη χαμένη αξιοπιστία και την εγκυρότητά της στη συνείδηση των εκπαιδευτικών. Η σχετική βιβλιογραφία, μάλιστα, επιφυλάσσει για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πολύ σημαντική θέση και υπόληψη στην «ατζέντα» της εκπαιδευτικής έρευνας. Συνιστά και αντικείμενο μεταπτυχιακών σπουδών «μεθοδολογικής μανίας»!Οι θιασώτες αυτής της άποψης, συνήθως, παρακάμπτουν τις σχετικές πολιτικές, κοινωνικές και ιδεολογικές παραμέτρους, διεκδικούν μια ιδιότυπη και τυφλή ουδετερότητα και διατυπώνουν τις απόψεις τους σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό. Θα προσπαθήσουμε να κινηθούμε στην «εσωτερική λογική»αυτών των απόψεων, για να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού δε διαθέτει στοιχειώδεις μεθοδολογικές προϋποθέσεις ώστε να επιτυγχάνει τους σκοπούς στους οποίους ρητά αναφέρεται.Σκεφτήκαμε να δράσουμε προληπτικά και να κάνουμε μια exante αξιολόγηση του συστήματος αξιολόγησης που προτείνεται όχι, προφανώς, για να το βελτιώσουμε αλλά για να τεκμηριώσουμε τον ισχυρισμό ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσφέρεται μόνο για μεθοδολογικές αλχημείες και σοβαρές παραμορφώσεις. Κι απ’ αυτή την άποψη δεν έχει θέση στο σχολείο.

Η πολιτική της αξιολόγησης

Η όποια εκδοχή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι και μιαπολιτική επινόησητης οποίας οι μεθοδολογικές προϋποθέσεις, συνθήκες και όροι προσφέρονται, κατά κύριο λόγο, αν όχι αποκλειστικό, για την άσκηση των εκπαιδευτικών στην πειθαρχία, στον έλεγχο, την υπακοή, τη συμμόρφωση και την πιστή εκτέλεση των εντολών της διοικητικής ιεραρχίας. Ο «επιθεωρητισμός», από αυτή την άποψη, μάλλον, δεν ήταν απλό θέμα εφαρμογής. Αναφέρονται ως σκοποί αξιολόγησης: «η διαπίστωση της ποιότητας των λειτουργιών και των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού τους έργου», «η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου», «η διάχυση των καλών πρακτικών…στις διαδικασίες επιμόρφωσης και ανατροφοδότησης του έργου τους» και «η παροχή κινήτρων για τη διαρκή επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξή» τους. Είναι αποκαλυπτικό το γεγονός ότι απουσιάζουν παντελώς, από τη σχετική σκοποθεσία, αναφορές που να συνδέουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με τις διαδικασίες απολύσεων, τη μονιμοποίηση των δόκιμων εκπαιδευτικών και τις ρυθμίσεις που διέπουν το καθεστώς των προαγωγών, των ποσοστώσεων και μισθολογικών παροχών, στο πλαίσιο των πολιτικών που απορρέουν από τις δεσμεύσεις των μνημονίων.

Θα αντλήσουμε από το πεδίο των συζητήσεων που γίνονται αναφορικά με τη μεθοδολογία και τη δεοντολογία στη διεξαγωγή εκπαιδευτικών ερευνών (Κυριαζή, Ν., 1999, Robson, C.,2007). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δε συνιστά εκπαιδευτική έρευνα, αν και,όπως υποστηρίζεται, «η αξιολόγηση…επωφελείται από το είδος πειθαρχημένης και συστηματικής προσέγγισης που χαρακτηρίζει την έρευνα» (Robson,.ο.π.:240).Πράγματι, η προβλεπόμενη διαδικασία αξιολόγησης συντελείται με τη χρήση τεχνικών συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων, ανάλογων με αυτές των εκπαιδευτικών ερευνών. Η«παρακολούθηση διδασκαλιών» συνιστά μια μορφή «παρατήρησης» που συντελείται με τη χρήση προκαθορισμένων κατηγοριοποιημένων και κωδικοποιημένων κριτηρίων αξιολόγησης. Η λεγόμενη «μετα-αξιολόγηση», η «ανατροφοδότηση» και η σύνταξη αξιολογικής έκθεσης, κ.α., μεθοδολογικά παραπέμπουν σε τεχνικές και ερευνητικά εργαλεία που συνδέονται με τη συνέντευξη ή την έρευνα δράσης ή τη μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (εκπαιδευτικού), την ανάλυση, την επεξεργασία και την παρουσίαση των ευρημάτων.Δεν πρόκειται, εδώ, να ασχοληθούμε με την «εγκυρότητα κατασκευής» των κριτηρίων που προβλέπονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την κατάταξή του σε διαβαθμισμένες κατηγορίες αξιολόγησης.

Η παρακολούθηση συνιστά θεσμοθετημένη εισβολή

Οι σχετικές ρυθμίσεις προδιαγράφουν με σαφήνεια ένα πλαίσιο θεσμοθετημένης εισβολής και υποχρεωτικής συμμετοχής εκπαιδευτικού και μαθητών στα δρώμενα. Πρόκειται για εισβολή στον υλικό, τον κοινωνικό και τον συμβολικό χώρο της θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου και μαθητών. Τα ζητήματα δεοντολογίας είναι πολλά κι αυτά δεν αμβλύνονται με τον αντισταθμιστικό συμψηφισμό των μειονεκτημάτων και των πλεονεκτημάτων.

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, όπως και η εκπαιδευτική έρευνα,είναι ανοιχτή και σε θέματα δεοντολογίας, που απορρέουν από το πλαίσιο διεξαγωγής της (ο δάσκαλος σε καθεστώς ελέγχου, μπροστά στα μάτια των μαθητών του), τη διαφορά ισχύος αξιολογητή-αξιολογούμενου,τα χαρακτηριστικά της ομάδας των μαθητών, τις συνθήκες (άγχος κι αβεβαιότητα),τη χρήση των καταγραφών που θα γίνουν, κ.α.Ας σημειωθεί ότι,ουσιαστικά, δεν πρόκειται για παρακολούθηση «διδασκαλιών» αλλά για παρακολούθηση εκπαιδευτικών και μαθητών σε διαδικασία παιδαγωγικής σχέσης και διδασκαλίας. Αυτή η παρακολούθηση εκτυλίσσεται σε ένα πεδίο όπου καταργείται κάθε έρεισμα δεοντολογίας, καθώς δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα συνειδητής συναίνεσης των υποκειμένων αλλά ως θεσμοθετημένη βίαιη συμμετοχή, όπου απειλούνται η σχετική αυτονομία, η προσωπική ηρεμία, η καθημερινότητα, η αξιοπρέπεια, η αυθεντικότητα, κ. α. Πολύ περισσότερο, η αξιολόγηση είναι εξαιρετικά ευαίσθητη διαδικασία που κουβαλάει και τον ενδεχόμενο κίνδυνο να κατατάξει τον αξιολογούμενο στην κατηγορία του «ανεπαρκούς» κάτι που είναι εκτεθειμένο στην «υποβρύχια χρήση» για νομιμοποίηση κατάληψης περιορισμένων θέσεων στην επόμενη βαθμίδα εξέλιξης ή για νομιμοποίηση απολύσεων. Με λίγα λόγια, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι εκτεθειμένη σε πολλές «πολιτικές ανησυχίες», όπως είναι ο καταναγκασμός και η υποχρεωτική συμμετοχή των μαθητών και του εκπαιδευτικού, η συμμετοχή των μαθητών χωρίς να συνειδητοποιούν και να κατανοούν συνολικά την αξιολόγηση που γίνεται, η ενδεχόμενη έμμεση εξαπάτηση ή παρακίνηση μαθητών για συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής, η απόκρυψη πληροφοριών, κ.α. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν προσφέρεται για «κώδικα δεοντολογίας».

Η χαμένη εγκυρότητα

Στη σχετική βιβλιογραφία τονίζεται με έμφαση ότι η αίθουσα διδασκαλίας είναι δύσκολο πεδίο για έρευνα. Βασικές μεθοδολογικές τεχνικές συλλογής δεδομένων είναι η παρατήρηση και η συνέντευξη ή ο συνδυασμός τους. Η σχετική συζήτηση μας ενδιαφέρει στην περίπτωσή μας γιατί με την ολοκληρωτική αξιολόγηση προβλέπεται συνεργασία αξιολογητή-αξιολογούμενου,κατά την προετοιμασία και το σχεδιασμό,παρατήρηση(«παρακολούθηση») στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και διαδικασία «αναστοχασμού». Οι μεθοδολογικές κριτικές, στην περίπτωση της έρευνας αναφέρονται: στην ελευθερία έκφρασης και δράσης, την προκατάληψη του παρατηρητή που δεν μπορεί να «ακούσει» όσα λέγονται ή να καταγράψει όσα γίνονται, λόγω της ειδικής σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητών, την παρακολούθηση ως απειλή της επαγγελματικής ταυτότητας, τη «μεροληψία της πολιτικά επιθυμητής συμπεριφοράς» (:όταν μαθητές και δάσκαλοι κάνουν κάτι ή δεν κάνουν κάτι για να ικανοποιήσουν τον «σημαντικό επισκέπτη» αξιολογητή που έχει ισχύ και δύναμη να κατατάσσει και να αξιολογεί).Ο επισκέπτης/παρατηρητής επηρεάζει τη διδασκαλία που παρακολουθεί. Στην ερευνητική παρατήρηση προτείνονται πρακτικές μιας διακριτικής παρατήρησης που ξεκινούν από το να μη γνωρίζουν τα υποκείμενα ότι είναι υπό παρατήρηση. Άλλοτε, προτείνεται ώστε οι παρατηρούμενοι να είναι τόσο εξοικειωμένοι και εθισμένοι στην παρουσία του παρατηρητή ώστε αυτή συνεχίζεται ως εάν δεν υπάρχει. Ο παρατηρητής«γίνεται» έπιπλο ή μύγα ή απαρατήρητο κομμάτι της ταπετσαρίας. Στην περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού,η παρατήρηση εξελίσσεται σε εξαιρετικά περιορισμένο χρόνο και ασφυκτικές προθεσμίες και αυτό δεν επιτρέπει την εξασφάλιση ανάλογων προϋποθέσεων για αξιοπιστία των καταγραφών που γίνονται. Αν στις έρευνες παρατήρησης της τάξης ζητείται ώστε ο παρατηρητής να μη «μπλέκει στα πόδια των παρατηρούμενων» αυτό στην αξιολόγηση είναι ο κανόνας: ο αξιολογητής «μπερδεύεται κυριολεκτικά στα πόδια των συμμετεχόντων» και μάλιστα από θέση κεκτημένης εξουσίας και ισχύος. Πέραν αυτών, η παρατήρηση που γίνεται από τον αξιολογητή/επισκέπτη είναι ιεραρχική και γι αυτό το λόγο αποκτάει τα χαρακτηριστικά της εξουσιαστικής επιτήρησης για συμμόρφωση. Από αυτή την άποψη ο χορός των παραμορφώσεων και των μεροληψιών και της διαχείρισης εντυπώσεων είναι ανοιχτός. Για να μειωθεί η επίδραση των αρνητικών αυτών επιπτώσεων απαιτείται χρόνος και αυτός δεν υπάρχει ούτε θα μπορούσε να διατεθεί. Η αξιολόγηση, επομένως, του εκπαιδευτικού συνιστά αδιάκριτη, βίαιη, άμεση και τυπική παρατήρηση που αποκτάει τα χαρακτηριστικά της επιτήρησης.

Η αξιολόγηση προϋποθέτει μια μορφή συστηματικής και δομημένης παρατήρησης στην τάξη, με τη χρήση κατηγοριών ανάλυσης, με τους επιμέρους συγκεκριμενοποιημένους δείκτες. Η εγκυρότητά της όποιας παρατήρησης και έκθεσης εξαρτάται, βέβαια, από τη φυσικότητα των παρατηρούμενων, την ακρίβεια των καταγραφών και την επάρκεια του δείγματος. Ο αξιολογητής –παρατηρητής δε μπορεί, ωστόσο, να ενσωματωθεί στην ομάδα της αίθουσας διδασκαλίας με φυσικό τρόπο, μια και είναι παρείσακτος και «ξένος», και μάλιστα βρίσκεται σε ιεραρχική σχέση με τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό. O επισκέπτης-αξιολογητής εισβάλλει στην αίθουσα και με «απόλυτη ειλικρίνεια» αφήνει να εννοηθεί ότι σκοπός της επίσκεψης που είναι η αξιολόγηση της «επάρκειας του δασκάλου της τάξης. Έτσι, θα προσελκύσει,ενδεχομένως, το ενδιαφέρον και το αίσθημα αλληλεγγύης των μαθητών προς το δάσκαλό τους έτσι ώστε να αλλάξουν τα δεδομένα της τάξης για τις ανάγκες της περίστασης;

Παιγνίδι ρόλων στην ιεραρχική και συμμορφωτική επιτήρηση

Οι οργανωμένες επισκέψεις των αξιολογητών δημιουργούν, επομένως,εικονικό χαρακτήρα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η πραγματοποίηση επισκέψεων, έτσι, αποκτάει επεισοδιακό και ευκαιριακό χαρακτήρα, καθώς αυτά γίνονται από τη μεριά αξιολογητών που δεν έχουν καμιά πραγματική αίσθηση της «ιστορίας»της τάξης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, παραγνωρίζεται το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και η «γνώση» που προέρχονται από τέτοιου είδους αξιολογικές διαδικασίες είναι ανιστορική. Με βάση τα παραπάνω, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν περνάει το τεστ εγκυρότητας και αξιοπιστίας.

Όπως πολύ χαρακτηριστικά σημειώνει ο John Macbeath (2001:21), «Καναδοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι επισκέπτες επιθεωρητές αποτυγχάνουν μέσα από τη διαδικασία παρακολούθησης των τάξεων, να αντιληφθούν τις καθημερινές εμπειρίες παιδιών και δασκάλων. Σε ένα σχολείο…ένας μαθητής περιέγραψε μάλιστα το σχολείο σαν ‘διπρόσωπο,ένα σχολείο που μοιάζει με τους Jekyll και Hyde. Άλλο πρόσωπο έχει για τους επισκέπτες και άλλο για μας». Το ερώτημα, βέβαια, είναι γιατί χρειαζόταν να γίνουν έρευνες για να διαπιστωθεί αυτή η περιστασιακή στρέβλωση και παραμόρφωση των αιθουσών διδασκαλίας κατά την «επιθεώρηση»; Ή τέλος πάντων, τι είναι εκείνο που συντελεί ώστε, παρά την προφανή έλλειψη εγκυρότητας και αξιοπιστίας που έχει η παρακολούθηση διδασκαλιών στην τάξη από τους αξιολογητές, υπάρχουν θιασώτες που επιμένουν στην αναγκαιότητά της, στη σκοπιμότητά της και στη μεθοδολογική της τελειοποίηση;

Είναι προφανές ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν διαθέτει έγκυρη και αξιόπιστη βάση. Αυτό, ωστόσο, δε σημαίνει ότι οι διαδικασίες που συνδέονται με την αξιολόγηση δεν είναι ικανές να εκθέτουν τον εκπαιδευτικό σε μια συστηματική διαδικασία άσκησης στη λογοδοσία, στην πειθαρχία, στην υπακοή και στη συμμόρφωση με τους σκοπούς, τα κριτήρια και τις προτεραιότητες της διοικητικής ιεραρχίας, με στόχο τη διαβίου επαγγελματική τους επανακοινωνικοποίηση. Όπως έχουμε σημειώσει και άλλοτε,η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει την άσκηση ενός εσωτερικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικανοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (: ικανοί εκπαιδευτικοί) και την επιταγή της πολιτικής (: υπάκουοι εκπαιδευτικοί).

Η αίθουσα διδασκαλίας, σε κατάσταση αξιολόγησης, προσφέρεται για προσομοίωση ή παιγνίδι ρόλων. Τα υπό παρακολούθηση υποκείμενα μπαίνουν στο «πετσί του ρόλου» του επιθυμητού και επιδιωκόμενου. Οι εξωτερικοί επισκέπτες υποδύονται το ρόλο του αξιολογητή/επιτηρητή και οι δάσκαλοι το ρόλο του αξιολογούμενου/επιτηρούμενου. Είναι πολύ γνωστό το πείραμα φοιτητών που μέσα σε καταστάσεις πραγματικής φυλακής κλήθηκαν να παίξουν άλλοι μεν το ρόλο του φυλακισμένου και άλλοι το ρόλο του φύλακα. Το πείραμα, ως γνωστόν, σταμάτησε πριν ολοκληρωθεί για το λόγο ότι και οι «φυλακισμένοι» και οι φρουροί τους πήραν την υπόθεση των ρόλων στα σοβαρά! Προφανώς, οι εκπαιδευτικοί ως αξιολογούμενοι δεν είναι οι δάσκαλοι της τάξης αλλά οι υπό συμμόρφωση δάσκαλοι της τάξης. Η παρατήρηση διδασκόντων και διδασκομένων συντελείται. Μόνο που οι μεθοδολογικές διευθετήσεις κάτω από τις οποίες αυτή γίνεται μετατρέπουν την αίθουσα διδασκαλίας σε πεδίο με περιστασιακά «επεισόδια» προσομοίωσης σε ένα παιγνίδι ρόλων για δασκάλους που ασκούνται στην εσωτερίκευση της υποταγής και της υπακοής στην ισχύ του εξουσιαστικού επιτηρητή. Η προβλεπόμενη ανατροφοδότηση, αναστοχασμός και η υποστήριξη της επαγγελματικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού μόνο ως φάρσα μπορούν να εκληφθούν.

Τι μπορούμε να κάνουμε

Σε άλλα πρόσφατα κείμενά μας έχουμε ασχοληθεί διεξοδικά με την ολοκληρωτική και κατασταλτική αξιολόγηση που επιχειρείται και τις συμμαχίες αντίστασης που θα χρειαστεί να κάνουν οι εκπαιδευτικοί σε μια πάλη που θα διαρκέσει1.Αν μας ενδιαφέρουν οι συνθήκες και οι προϋποθέσεις συμβουλευτικής υποστήριξης, ευαισθητοποίησης, κριτικής επαναδιαπραγμάτευσης και συνειδητοποίησης των εκπαιδευτικών, θα χρειαστεί να αναζητήσουμε τις δυνατότητες που μας προσφέρει η σχολική μονάδα, στο πλαίσιο άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της σχολικής μονάδας. Η αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας της σχολικής μονάδας, με δραστηριοποίηση του συλλόγου διδασκόντων ανοίγει τα περιθώρια για εμβάθυνση και διεύρυνση της δημοκρατίας στο σχολείο.

Ένα πρόγραμμα παιδείας της Αριστεράς έχει ως στόχο τη μετακίνηση των εκπαιδευτικών από τον επαγγελματισμό προς τη ριζοσπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του εκπαιδευτικού με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο ώστε να αμβλύνεται και να αποδυναμώνεται η αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου.Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα εργασίας για τον εκπαιδευτικό με σαφή προσανατολισμό απόδρασης από το τυχαίο,το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών. Χρειαζόμαστε μια διαδικασία όπου μειώνεται ο χώρος της αντίδρασης και τη θέση παίρνει η χειραφετητική πράξις που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη της συνήθειας και του αποτελεσματικού,την εξάρτηση,την ψευδαίσθηση,τη διαστρέβλωση, και την ψευδή συνείδηση. Σε μια τέτοια υπόθεση,είναι πρωταρχικής σημασίας η μαζική αντίσταση στο σχέδιο ολοκληρωτικής επιβολής των μέτρων της ολοκληρωτικής αξιολόγησης που επιχειρείται. Αναζητούμε, στο πλαίσιο μιας «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής» σχολικής μονάδας μορφές συμβουλευτικής υποστήριξης,από τα μέσα και από τα κάτω, που να εξουσιοδοτεί τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο,να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του. Αυτό είναι υπόθεση μιας αντίπαλης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι δυνάμεις της αριστεράς, στη προεκλογική μνημονιακή αυτή συγκυρία, καλούνται από τώρα να δεσμευτούν ότι, στις πολιτικές εξελίξεις και αλλαγές που εξαγγέλλει η κοινωνική δυναμική που διαμορφώνεται, το αυταρχικό οικοδόμημα της ολοκληρωτικής αξιολόγησης,στο σύνολό του,και η αγορά δεν έχουν θέση στην εκπαίδευση.

*Ο Γιώργος Μαυρογιώργος δίδασκε στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων