• Η βαριά σκιά των μαθησιακών κενών των μαθητών

    ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ 🕔06/04/2017 - 22:33 | Author: Newsroom

    Του Νίκου Τσούλια

    Αναφερόμαστε σε ένα από τα πιο δύσκολα αλλά και από τα πιο προκλητικά και από τα πιο ακανθώδη ζητήματα του σχολείου. Αναφερόμαστε σε ό,τι στομώνει και καθηλώνει την ομαλή εκπαιδευτική εξέλιξη δεκάδων χιλιάδων μαθητών και μαθητριών, σε ό,τι οδηγεί στο σοβαρότατο εκπαιδευτικό και κοινωνικό πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού.


    Σχεδόν σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης σημειώνεται ένα μόνιμο «παράπονο» των εκπαιδευτικών. Οι καθηγητές του πανεπιστημίου εκφράζουν παράπονα για τα κενά που έχουν οι φοιτητές από το Λύκειο. Οι καθηγητές του Λυκείου «διαμαρτύρονται» για τις ελλείψεις των μαθητών που έρχονται από το Γυμνάσιο. Και οι καθηγητές των Γυμνασίων «γκρινιάζουν» για τα «αδύνατα σημεία» των μαθητών που έρχονται από το Δημοτικό.
    Κάπου εδώ σταματάει η «αλυσίδα των παραπόνων», γιατί οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί του Δημοτικού δεν έχουν τη δυνατότητα να μεταθέσουν το πρόβλημά κάπου αλλού, σε προγενέστερο στάδιο – αν και η προσχολική προετοιμασία του παιδιού παίζει σημαντικό ρόλο για τη σχολική του εξέλιξη, αλλά επειδή δεν έχει υποχρεωτικό θεσμικό χαρακτήρα και επειδή συνυπάρχει και η ευθύνη των γονέων, δεν μπορούμε να την εντάξουμε στη συνολική εκπαιδευτική διαδρομή των παιδιών.
    Αλλά το επίμαχο σημείο δεν είναι να διαπιστώνουμε το πρόβλημα, γιατί αυτό δεν οδηγεί από μόνο του σε καμιά λύση. Ούτε αξίζει, από την άλλη πλευρά, να το χρησιμοποιούμε ως αιτιολογία και ως άλλοθι για τη δική μας μη αποτελεσματική εκπαιδευτική παρέμβαση. Γιατί ο εκπαιδευτικός κρίνεται πρωτίστως από το να λύνει προβλήματα, ακόμα και όταν δεν πηγάζουν από το δικό του αυτόνομο πεδίο αλλά από αλλότριες περιοχές.
    Ιστορικά τα μαθησιακά κενά έχουν την αφετηρία τους στο περίφημο παλιό δόγμα – προκατάληψη «δεν παίρνει τα γράμματα το παιδί». Ωστόσο, σήμερα σχεδόν νομιμοποιούνται από το γεγονός ότι δεν γίνεται μια συστηματική προσπάθεια να αντιμετωπιστούν εν τοις πράγμασι σχεδόν σε κανένα στάδιο της «διαδρομής» των και απλώς ως παρατηρητές βλέπουμε την όλη εξέλιξή τους. Οι λύσεις μπορούν να προκύψουν από τις εξής πλευρές.
    1) Η διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και η συγγραφή των σχολικών βιβλίων να γίνεται με τέτοιο τρόπο που θα λαμβάνει υπόψη της α) τις βασικές επιταγές της Γενικής Παιδείας των επιμέρους επιστημών – γνωστικών αντικειμένων, β) τα προτάγματα της παιδαγωγικής και γ) τη δυνατότητα αντιστοίχησης και προσαρμογής των προγραμμάτων στις ανάγκες και στις δυνατότητες μαθητών / μαθητριών.
    2) Η συστηματική ανάπτυξη αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, η οποία πέραν του όποιου γενικού χαρακτήρα της θα εστιάζει και στο προσωπικό επίπεδο για να έχει ριζικά αποτελέσματα. Κατά καιρούς έχουν αναπτυχθεί μορφές αντισταθμιστικής εκπαίδευσης – η Ενισχυτική Διδασκαλία στο Γυμνάσιο και η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη στο Λύκειο -, οι οποίες άμβλυναν μεν το πρόβλημα, αλλά δεν το επέλυαν. Πρωτίστως αυτό οφείλεται στον κακό σχεδιασμό, στη μη άρτια εφαρμογή του θεσμού και στην αποσπασματικότητά του, αφού «αποσιωπούνταν» βασικές πλευρές του ζητήματος.
    3) Η έγκαιρη αντιμετώπιση του όλου πλέγματος του προβλήματος, αφού γνωρίζουμε ότι όσο πιο πρώιμα διαχειριζόμαστε και επιλύουμε ένα πρόβλημα, τόσο πιο εύκολο είναι και αποφέρει πιο βιώσιμες λύσεις. Όσο το ζήτημα των μαθησιακών κενών αφήνεται, τόσο μεγεθύνεται και δημιουργεί μια μεγάλη βαριά σκιά του στη θεσμική μας εκπαίδευση.
    Παρ’ όλα αυτά, σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσής μας οφείλουμε να δίνουμε τον αγώνα της αντιμετώπισή του, έστω και αν δεν τηρούνται οι προηγούμενες πλευρές μιας ουσιαστικής λύσης. Σε καμιά περίπτωση, δεν μπορείς να κλείνεις τα μάτια μπροστά σε ένα τόσο σημαντικό πρόβλημα ούτε βεβαίως να επικαλείσαι τις παραλείψεις και τις ευθύνες των άλλων. Κάθε μαθητής / μαθήτρια κρίνει τη εκπαίδευσή μας ενιαία, αλλά ταυτόχρονα κρίνει και κάθε εκπαιδευτικό ξεχωριστά και αξιολογεί την όλη προσπάθειά του.
    Τα μαθησιακά κενά είναι το μεγάλο συναισθηματικό και ψυχικό βάρος αρκετών μαθητών. Τους δημιουργούν την αίσθηση ότι μειονεκτούν έναντι των άλλων. Τους απομειώνει κάθε δυνατότητα ουσιαστικής συμμετοχής στη διαδικασία του μαθήματος. Φοβούνται να κάνουν και την πιο απλή ερώτηση, γιατί συχνά θεωρούν ότι οι άλλοι ξέρουν την απάντηση εδώ και καιρό… Αλλά πώς μπορεί ένας μαθητής/μια μαθήτρια να παραμένει ανενεργός/ανενεργή στη σχολική του/της διαδρομή παγιδευμένος/παγιδευμένη μέσα σε ένα σκηνικό φόβου και ενοχής; Πώς μπορούν να δέχονται τις επαναλαμβανόμενες ταπεινώσεις τους τόσο από το σχολείο που υποτίθεται ότι έχει αναλάβει την εκπαίδευσή τους, όσο και από τον ίδιο τον εαυτό τους – που είναι και χειρότερη μορφή καταδυνάστευσης της αυτοπεποίηθησής των και της αυτοεκτιμησής των;
    Ιστορικά η ελληνική εκπαίδευση όσον αφορά τη γενική της θεώρηση διακρίνεται – εκτός των άλλων στοιχείων της – και από το μεγάλο ποσοστό «υπερεκπαίδευσης» αλλά και λειτουργικού αναλφαβητισμού. Καμαρώνουμε που εκπαιδεύουμε ένα από τα πιο μεγάλα – ακόμα και για την ευρωπαϊκή κλίμακα – ποσοστά νέων, αλλά αποσιωπούμε το γεγονός ότι έχουμε φοβερά μεγάλο ποσοστό λειτουργικά αναλφάβητων – φαινομενικά εκπαιδευμένων.
    Θεωρώ ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί οφείλουμε να σταθούμε με μεγαλύτερη προσοχή και προσήλωση στο όλο ζήτημα των μαθησιακών κενών. Να τα αντιμετωπίζουμε σε κάθε στάδιο της εκπαιδευτικής διαδρομής των μαθητών/μαθητριών. Να ενθαρρύνουμε τους μαθητές /τις μαθήτριες, ώστε να καταθέτουν τα κενά τους και τις δυσκολίες τους χωρίς καμιά ενοχή και κανένα δισταγμό. Αν ένας μαθητής, για παράδειγμα, δεν μπορεί να κάνει «ομώνυμα κλάσματα» ή δεν ξέρει τις ιδιότητες των «δυνάμεων» στο Λύκειο, είμαστε υποχρεωμένοι παιδαγωγικά να ασχοληθούμε μαζί του με ιδιαίτερη φροντίδα και επιμέλεια σα να είναι ευθύνη του Λυκείου, είμαστε υποχρεωμένοι να προσπαθούμε διαρκώς να λύνουμε εκκρεμότητες των μαθητών/μαθητριών. Αυτό επιτάσσει η έννοια της παιδαγωγικής ευθύνης!

    Loading...
  • loading...